魏 夏 南

(北方民族大學預科教育學院,銀川 750021)

長久以來，在我國城鄉(xiāng)二元社會文化結構下，農(nóng)村社會經(jīng)濟的相對“落后”使其文化成為主流文化背景下的一種弱勢文化，這種弱勢在教育體系中表現(xiàn)得尤其明顯。農(nóng)村教育呈現(xiàn)出城市本位和城市導向的性質(zhì)，脫離農(nóng)村實際，在為城市輸送大量人才、勞動力，提供知識和技術資源的同時，也造就了一些農(nóng)村社會的“不適應”或“叛逆”者[1]。他們成為掙扎在城市文化與鄉(xiāng)土文化、現(xiàn)代文化和傳統(tǒng)文化、主流文化與亞文化之間的“文化邊緣人”。

在發(fā)展教育的過程中，人們進行教育活動、接受教育都會預設一定的目的，在目的的達成結果上，部分目標得以實現(xiàn)，但也會產(chǎn)生一些與確定目的不一致甚至相反的結果，對社會和個人的發(fā)展產(chǎn)生了消極影響，形成教育的負功能。教育“在某種意義上可以比喻為一把具有雙刃的劍”[2]。教育的負功能是在教育發(fā)展中與教育的正功能同時產(chǎn)生的。我國農(nóng)村教育事業(yè)全面發(fā)展，農(nóng)村義務教育全面普及，發(fā)展水平不斷提高。但不可忽視的是，“文化邊緣人”現(xiàn)象表現(xiàn)出的農(nóng)村人口的文化和精神危機，體現(xiàn)了教育對社會生活的深刻影響。在研究我國農(nóng)村教育的正功能、積極影響和正面作用時，也要注意其負功能、消極影響和負面作用，這對我國進一步開展農(nóng)村教育實踐是極為有益的。

一、我國農(nóng)村教育導致的“文化邊緣人”現(xiàn)象

“邊緣化(marginality)”和“邊緣人(marginal man)”是美國社會學家帕克(Park，R·E)提出的概念“邊緣化”是一個從中心和主流逐漸被移出而走向非中心、非主流的過程[3]。在兩種文化接觸并產(chǎn)生文化沖突的情況下，特定群體或文化團體成員處于兩種文化的交匯處，遠離文化中心。這些成員面對不同群體的角色規(guī)范，行為方式捉摸不定，心理歸屬難以確定，被主流群體忽視或隔離，成為文化上的“邊緣人”。帕克認為，處于兩種文化邊緣上的人常經(jīng)受著一種心理上的失落感：他們在群體或文化團體的成員關系模糊不清，既不能被這個群體或文化團體接受，也得不到另一個群體或文化團體的歡迎[4]。

我國研究者對農(nóng)村教育造就的“文化邊緣人”現(xiàn)象的關注由來已久。李大釗認為受過教育的青年人脫離農(nóng)村社會實際，“跑在都市上，求得一知半解，就專想在都市上活動，都不愿回到田園；專想在官僚中討生活，卻不愿再去工作……皇皇數(shù)年，弄不到一個飯碗……窮愁嗟嘆，都成了失路的人”[5]。作家韓少功也觀察到山里“面色蒼白、人瘦毛長、目光呆滯、怪癖不群的青年”，“他們衣冠楚楚從不出現(xiàn)在田邊地頭，你就大致可以猜出他們的身份：大多是中專、大專、本科畢業(yè)的鄉(xiāng)村知識分子。他們耗費了家人大量錢財……但畢業(yè)后沒有找到工作，正承擔著巨大的社會輿論壓力和自我心理壓力，過著受刑一般的日子”[6]。錢理群將此解釋為教育資源分配阻塞了農(nóng)民子弟向上流動的渠道，城市將趨向的教育又使得他們遠離土地，即使被城市拋棄也回不去了，只能成為“上不著天，下不著地”的游蕩于農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的“游民”[7]。

這些“失路的人”“衣冠楚楚的懷才不遇者”和“游民群體”等都是典型的“文化邊緣人”。這些受教育者一方面進入不了主流文化社會，一方面又無法回歸到他們的傳統(tǒng)社會中，在兩個文化中心的邊緣游離。

二、農(nóng)村地區(qū)“文化邊緣人”的教育成因

(一)城市化學校教育與地方知識相脫節(jié)

在城鄉(xiāng)二元結構和精英教育的背景下，我國的農(nóng)村教育具有城市本位和城市導向的性質(zhì)。學校教育的宗旨、內(nèi)容、標準等于城市高度一致，反與農(nóng)村社會文化相分離。城市化學校和農(nóng)村文化相互隔絕，學校傳承的知識基本上是反映城市工業(yè)化社會的現(xiàn)代文化，學校的功能主要是為培養(yǎng)適應城市發(fā)展的人，而缺少與農(nóng)村生產(chǎn)生活直接的聯(lián)系，學校的課程設置遠離學生的實際生活經(jīng)驗。而又由于農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟貧困、教育資源匱乏、師資力量薄弱、語言差異等障礙，導致了農(nóng)村學生的低學業(yè)成就，既沒有很好地掌握現(xiàn)代化學校所教授的知識，也沒能有機會完全地接受父母和社區(qū)所傳授的地方知識，因此，不論在哪里生存和發(fā)展，都面臨著被邊緣化的窘境。

(二)家庭教育投資與回報不平衡

“學而優(yōu)則仕”的教育觀仍然是大多數(shù)農(nóng)村家長送孩子讀書的教育初衷和期待。然而教育是一種長期的、間接的、潛在的投資，培養(yǎng)一個能滿足現(xiàn)代經(jīng)濟社會需求、能獲得高額回報的學生，需要高額的投資；同時在一個高等教育并未普及的社會中，存在較大的風險。教育投入與收益的不平衡、升學希望渺茫、就業(yè)形勢嚴峻的尷尬現(xiàn)實使農(nóng)村學生主動放棄的教育的機會，轉而被“讀書無用”和“讀書致貧”等功利性思想主導，認為讀書并不能改變他們的生存生活現(xiàn)狀。當學校教育無法給農(nóng)村學生帶來預期的高社會地位和高經(jīng)濟回報時，家長便不會將教育當成一種投資，也降低了對子女的教育期望，而這種低期望反過來又影響了農(nóng)村學生的學業(yè)成就，形成了文化、經(jīng)濟與教育的惡性循環(huán)。

(三)各層次人才培養(yǎng)與農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展需求難匹配

在農(nóng)村，教育形式、教學內(nèi)容與農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展不相符。義務教育階段課程體系單一，形成以升學為主線的金字塔結構，素質(zhì)教育成為流于形式的口號。農(nóng)村普通初中教育，尤其是課程設計、教材編寫與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營、城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展實際需要脫節(jié)，學到的基礎文化課，包括勞動技能課也都解決不了很多農(nóng)村產(chǎn)業(yè)技術與經(jīng)營管理問題。再者，農(nóng)村社會普遍重視所謂的理論知識，輕視職業(yè)教育，把職業(yè)教育作為無法升學的“無奈選擇”。普通教育與職業(yè)教育互不銜接，職業(yè)教育質(zhì)量普遍偏低，專業(yè)設置不合理，容易造成學生缺乏積極性和動力，學業(yè)成就低下。在農(nóng)村自然就業(yè)狀態(tài)和農(nóng)村城市化潮流中，農(nóng)村孩子“升學無望，就業(yè)無路，致富無術”，受教育應有的育人作用沒有得到彰顯[8]。

三、“文化邊緣人”和我國農(nóng)村教育的負功能

我國學者吳康寧認為，從涂爾干到帕森斯的種種觀點和理論都只表明教育對社會的“正面”影響，而不探及其“負面”影響。“唯正功能論”認為教育只有正面影響而無負面影響。而現(xiàn)實的教育并非總是具有正功能，它常常會產(chǎn)生于教育愿望不相吻合甚至是完全相悖的作用[9]。因此一些研究者開始重新構建解釋教育功能現(xiàn)象的理論框架。美國社會學家默頓(Merton，R·K)是最早提出事物具有負功能，并對其性質(zhì)、特點進行較為系統(tǒng)論述的學者。他在將事物的功能分為正功能和負功能、顯性功能和隱性功能。后來日本教育社會學家柴野昌山將這兩組概念引入教育研究，提出教育的顯性和隱性正功能、顯性和隱性負功能之說[10]。在我國，張人杰[11]、吳康寧、郝文武[12]等教育學者都對教育的負功能予以特別注意并加以專門研究。

默頓指出“我們已經(jīng)看到對‘整個社會’履行基本功能分析之困難。因為事項可能對某些個人或某些次團體有功能，而對其他人和其他次團體則有反功能”[13]。新中國成立以來，國家對農(nóng)村地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，從政策制定到財力、物力、人力的支持，無不顯示出關切和重視，也使得我國的農(nóng)村教育取得了巨大的成就。然而，農(nóng)村地區(qū)因其在社會發(fā)展各方面“落后”的特點，使得我國的農(nóng)村教育面臨艱難、復雜的困境。在具體實施的過程中，農(nóng)村教育存在過于強調(diào)同一性而忽視多樣性、強調(diào)現(xiàn)代性而忽視傳統(tǒng)性、強調(diào)城市文化而忽視地方文化的現(xiàn)象，導致農(nóng)村教育功能的發(fā)揮受到影響，產(chǎn)生不利于農(nóng)村地區(qū)社會進步和農(nóng)村居民個人發(fā)展的種種表現(xiàn)。農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)的“文化邊緣人”現(xiàn)象，正是我國農(nóng)村教育負功能的一大體現(xiàn)。

一般認為，教育具有影響社會發(fā)展與影響個體發(fā)展兩大基本功能。接下來，我們將從社會和個人兩個層面來探討“文化邊緣人”現(xiàn)象中所反映出的農(nóng)村教育的負功能。

(一)社會發(fā)展功能

從社會學視角看，教育的社會功能有控制功能和分層功能的類別劃分。

1.社會控制

教育的社會控制功能是指教育為社會成員提供價值觀念和行為模式，規(guī)定各社會群體或社會集團的社會地位、社會權利和義務。社會控制的正功能發(fā)揮時，社會成員獲得的價值觀念和習得的行為模式是符合社會目標的，各社會群體和社會集團的利益也是協(xié)調(diào)的。

我國的農(nóng)村教育是在國家大一統(tǒng)教育的框架內(nèi)，不管是在辦學方向、培養(yǎng)目標和課程設置方面，都存在發(fā)展模式趨同、缺乏區(qū)域特色、和地方知識脫節(jié)等的問題。地方文化體現(xiàn)在輔助性的地方課程或校本課程中，而且并沒有納入各級升學考試的范圍中，成為學校教育可有可無的“點綴”。農(nóng)村學校和村落之間構成了中心和邊緣、文明和落后的關系。學校成為“村落中的國家”，在文化空間上形成了城市文化對農(nóng)村文化的強力滲透。具有社會屬性的農(nóng)村學生，在成長的過程中，家庭的養(yǎng)育方式和農(nóng)村社區(qū)的行為方式，已在其內(nèi)心深處建立了一個整套的價值觀念，他們在學校中又習得國家課程中體現(xiàn)的國家意識和主流價值觀念，在與其自身觀念產(chǎn)生沖突時，學校的教育并沒有提供有效的平衡或者化解方法。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識和地方知識的讓位和缺席，也會使學生對自己的社會地位和權利產(chǎn)生“低人一等”的誤解。

因此，農(nóng)村教育的社會控制的負功能體現(xiàn)在學校教育提供的價值觀念和行為模式與受教育者舊有的存在不一致的情況，教學內(nèi)容的選擇也有不利于農(nóng)村學生情感和利益協(xié)調(diào)的地方，無益于社會秩序的維持。文化邊緣人正是這種矛盾、不協(xié)調(diào)的產(chǎn)物。

2.社會分層

Deng and Treiman指出：“在現(xiàn)代社會中，教育是社會流動的動力機制，在所有工業(yè)化或正在工業(yè)化的國家中，對‘誰走在最前面’這一問題的最好回答，就是那些獲得了教育的人”[14]。教育是社會的一種篩選裝置，各個階層可以藉此改變階層流向。教育對社會分層的功能從正向來看，可以為社會流動與社會合理分層提供了動力；從負向來看，教育制度使社會成員在原有的社會分層結構上產(chǎn)生了教育分配不均的現(xiàn)象，導致低階層進一步固化和邊緣化。

法國社會學家布迪厄(Bourdieu，P)指出：隱藏在傳授知識等眾多正面功能背后，教育機構同時也是在生產(chǎn)社會不平等并使之合法化的方式，是現(xiàn)代社會結構再生產(chǎn)的一種重要機制[15]。不合理的教育分層體現(xiàn)出的教育資源在社會成員中不均等分配是造成農(nóng)村學生階層分化和邊緣化的主要原因。我國農(nóng)村教育中存在的一個嚴重問題就是教育資源的不均等和教育機會的不均等。目前我國現(xiàn)代化的、城市化的國民教育，可以說在某種程度上服務于主流社會和精英階層，因為他們更多地占有文化資本。而且整個社會上個人地位的升遷目前還是和受教育程度掛鉤，以高考這種競爭性選拔機制為途徑的。農(nóng)村學生不占有優(yōu)質(zhì)的經(jīng)濟、社會資源，只擁有較少的、甚至是和教育制度所要的不同質(zhì)的文化資本，在競爭中處于劣勢，便在逐級的分流中被迫流向職業(yè)初中或職業(yè)高中，有的甚至被淘汰。有機會接受高等教育的農(nóng)村學生，在學習中也難以獲得與城市學生同樣的學業(yè)成績，就業(yè)時也難以獲得與城市學生同樣的工作和待遇，讓不少學者產(chǎn)生“寒門再難出貴子”的感慨。

因此，農(nóng)村教育社會分層的負功能體現(xiàn)在：制度支配下的教育資源分配不均，造成農(nóng)村受教育者向上流動的通道受阻，進而迫使他們流向文化非中心地帶，在原有的政治、經(jīng)濟和教育綜合影響的不利局面中更加地被邊緣化。

(二)個人發(fā)展功能

教育對個人的文化形成有影響個人文化認同和文化傳承的功能。

1.文化認同

農(nóng)村教育具有傳統(tǒng)文化與主流城市文化傳承的雙重職能。教育如果沒能使受教育者產(chǎn)生準確的社會角色定位和與其他群體協(xié)調(diào)關系的能力，便會對個人的文化認同產(chǎn)生負向的作用。

一些研究指出，農(nóng)村學生身上存在自尊感與自卑感、信任感與懷疑感、獨立意識和依賴思想等矛盾心態(tài)共存的心態(tài)。在城市和鄉(xiāng)村、現(xiàn)代與落后的文化沖突中，許多農(nóng)村特別是接受了一定教育，尤其是高等教育的農(nóng)村學生的文化認同具有分化的傾向。一部分農(nóng)村學生為了擺脫原有的經(jīng)濟社會地位和低教育成就的弱勢，產(chǎn)生了強烈的向上流動的動機，積極地使自己盡可能地融入城市文化，因此對自己舊有的文化產(chǎn)生了隔閡；另一部分農(nóng)村學生則認為農(nóng)村的弱勢與不利地位與其農(nóng)民子弟的身份有關，產(chǎn)生了自卑和消極的態(tài)度。

因此，農(nóng)村教育作用于個人文化認同層面的負功能可以總結為：農(nóng)村地區(qū)的教育遵照主流社會的培養(yǎng)模式和價值取向?qū)嵤?，在農(nóng)村學生文化身份和社會身份的獲得上，容易強化其矛盾心態(tài)，自我角色和歸屬難以定位，從而產(chǎn)生文化認同的分化，不利于其個人發(fā)展。

2.文化傳承

對文化的傳承是教育最基本也是最大的功能。農(nóng)村居民對自己社群的文化選擇、整合、保存、創(chuàng)造，一代代傳承下去，不僅在家庭中進行，也在學校教育中進行。

課程是學校教育視野中文化傳承的載體。有研究指出，在我國農(nóng)村地區(qū)的課程實踐中，存在著諸多亟待改善的地方，如在我國農(nóng)村地區(qū)的課程目標方面，存在著“文化熔爐”的課程目標取向和激進的多元文化目標取向；在課程內(nèi)容方面，有“城市化”的傾向；在課程實施方面，存在著嚴重的功利化傾向[16]。一個明顯的事實是，農(nóng)村地區(qū)的學校教育雖然也重視傳統(tǒng)文化的傳承，但是把其降低到了輔助性的地方課程或校本課程的位置上，而且內(nèi)容也并沒納入到學?？荚嚨姆秶鷥?nèi)。在“高考指揮棒”“勞動力市場規(guī)則”的制約下，農(nóng)村的家長、教師都希望學生通過學校教育獲得普遍的文化資本，在這樣的情況下，學生也不會主動去選擇與考試無關的課程，所以一些很有鄉(xiāng)土特色的課程常常都流于形式。由沒有體現(xiàn)在學校統(tǒng)一的課程和考試中，已出現(xiàn)了傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化代際傳承的“斷裂”。實際上，農(nóng)村學生從進入學校起就開始面臨“文化中斷”的困境，而且接受學校教育年限越長，將本地的地方性知識和傳統(tǒng)文化遺忘或丟失的就越多，造成個人傳承文化功能弱化的現(xiàn)象。

可以說，我國農(nóng)村教育在個人的文化傳承功能方面的負作用在于，農(nóng)村教育在學校層面的實踐中還是以國家課程為主導，對農(nóng)村生存和發(fā)展為“根”的傳統(tǒng)文化采用流于表面的“文化補償”措施，不能真正引起人們對于傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的認可和認同，弱化了自身文化傳承的動力和能力。

四、對我國農(nóng)村教育的反思

當今我國整個教育領域面臨著許多體制、機制方面的結構性問題。“文化邊緣人”所投射出來的，是在文化沖突和社會變遷中一些農(nóng)村地區(qū)受教育者不知所歸的問題。他們的困惑、猶疑和矛盾在一定程度上可以說是我國農(nóng)村教育負功能作用的結果。在審視“文化邊緣人”現(xiàn)象以及其他反映我國農(nóng)村教育的負功能的問題時，我們不能夸大其中的矛盾和沖突，否則勢必會引起農(nóng)村教育發(fā)展的困難；同時，我們還需要以發(fā)展眼光和思維來看待個人的文化反思和社會的變遷，把握農(nóng)村教育的特殊性，遵循其運行規(guī)律，充分發(fā)揮農(nóng)村教育的正功能，將其負功能降到最低。

首先，反思和重構農(nóng)村教育的價值取向，在理論層面上思辨和探討，以深刻把握農(nóng)村教育的內(nèi)涵和外延，推進農(nóng)村教育向內(nèi)涵式發(fā)展轉變的價值變革；其次，探索新時期農(nóng)村教育改革的路徑，制定合理的教育政策，完善農(nóng)村教育體制和教育結構，優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置、完善師資保障機制，充分發(fā)揮教育信息技術；最后，深挖農(nóng)村社會和傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化中的教育資源，開發(fā)有益于農(nóng)村生計和生活的教育內(nèi)容，以人為本，以農(nóng)村為根，喚醒鄉(xiāng)村文化活力，幫助農(nóng)村學生找到文化自信和身份立場。