周富娜

(遼寧師范大學教育學院，遼寧大連，116000)

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求實現(xiàn)新課程改革的三大轉(zhuǎn)型：自主、合作、探究。但很多教師缺乏對新課程改革的深入認識與理解，導致現(xiàn)在的課堂出現(xiàn)了形式化問題。成尚榮指出，當前課堂出現(xiàn)了新的問題：多了熱鬧，少了必要的安靜；多了個人的自主和意愿，少了必要的秩序；多了渙散的現(xiàn)象，少了可貴的專心；一些學生游離于集體活動之外。[1]教師只是關注課堂表面現(xiàn)象，忽視了課堂潛在的問題：教師將課堂的熱鬧等同于學生思維的活躍，將課堂上的秩序缺失等同于尊重學生的自主性，將課堂上學生自主時間的增加等同于實現(xiàn)了學生之間真正的合作與交流。新課程改革追求自主、合作、探究，但這并不意味著對課堂紀律的拋棄。如果課堂缺乏紀律管控就容易出現(xiàn)各種問題，比如學生會無視正在上課的教師而與同學隨意搭話，擾亂課堂紀律等。課堂秩序會直接影響到教學的質(zhì)量，所以必須對課堂進行管理，但管理并不等于壓制學生，教師可以將管理的權(quán)力下放給學生，讓學生自己管理自己。新課程改革與課堂紀律之間并不沖突，只是更加追求將教師對課堂的強制管控轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的自覺遵守，即形成課堂自覺紀律，引導學生將外在的要求轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的規(guī)范。

一、課堂自覺紀律是什么

課堂紀律問題很容易走向兩個極端：新課程改革之前，很多教師強調(diào)紀律的重要性，忽視了學生的自主性；新課程改革之后，很多教師將紀律視為影響學生發(fā)展的因素，主張拋棄紀律。該如何看待紀律，這一直是個問題。值得注意的是，新課程改革并非全盤否定紀律，所以，當下我們不僅需要強調(diào)紀律，而且要讓學生養(yǎng)成自覺遵守課堂紀律的習慣。

學生自覺遵守課堂紀律是指教師將課堂管理的權(quán)力交給學生，依靠學生的自覺而非教師的束縛，使學生在課堂上自覺遵守紀律、自覺維護紀律，允許學生在不影響他人的情況下進行短暫的放松。比如在課堂上，學生能夠根據(jù)當前的需要做出一些位置、姿勢的調(diào)整，在不需要教師的提醒下又能很快地融入課堂，不影響整個教學的進程。

課堂自覺紀律具有獨特的教育價值，能幫助學生控制好自由的度。首先，自覺遵守課堂紀律有助于學生實現(xiàn)個體社會化，學生能通過在學校中遵守課堂紀律，意識到規(guī)章制度無處不在。學生個體要經(jīng)過學習才能成為一個合格的社會人，因此，課堂紀律的存在不只是約束學生這么簡單。其次，自覺遵守課堂紀律有助于培養(yǎng)學生對集體的認同感與歸屬感。集體總是和紀律聯(lián)系在一起的，馬卡連柯認為，紀律教育和集體教育是相互促進的，集體的建立和發(fā)展要以紀律的形成為條件，而集體的發(fā)展又會更好地推動紀律的形成。最后，要求學生遵守課堂紀律并非為了約束學生，有序的課堂是開展教學的基本保障。很多時候，自覺遵守紀律能夠使事情完成得更快、更好。如紅綠燈的設置，并不是對人的約束，正是有了紅燈停、綠燈行的規(guī)則，才使得馬路井然有序，這份井然有序在保證每個人安全的同時，還節(jié)省了大家的時間。所以，自覺遵守課堂紀律是為了課堂的有序，守紀律、守規(guī)則才會使教學更加有效率。

二、課堂自覺紀律的特征

課堂自覺紀律要求學生具有自覺性，學生在課堂中能夠自覺遵守并維護紀律是課堂自覺紀律形成的標志。課堂自覺紀律具有自覺性、道德性、人文性，對于課堂教學具有重要作用。

(一)自覺性

一方面，課堂自覺紀律的自覺性是指學生能夠在無強制的情況下自覺參照課堂行為規(guī)范來規(guī)范自己的行為，即自覺遵守課堂紀律。課堂紀律的維持需要師生雙方的努力，學生要意識到自身行為可能會帶來的影響，從而有意識地管理自己，不隨意打擾教師教學和同學的學習。另一方面，課堂自覺紀律的自覺性還表現(xiàn)在學生能夠自覺維護已有秩序的權(quán)威性，即自覺維護課堂紀律。當班級成員違紀時，其他成員會站在維護紀律的角度來采取措施，將違紀情況報告給老師或者及時制止違紀行為。

(二)道德性

道德性是指學生形成課堂自覺紀律是內(nèi)心的道德需要，而非外部的強制執(zhí)行。學生要能夠設身處地地為他人著想，能意識到自身不良行為會給其他同學帶來不良影響。課堂自覺紀律養(yǎng)成后，學生可以對自身行為做出正確的判斷，使自己在課堂中做出任何行為都自覺考慮到其他人的感受。比如，當有的學生因為急切地想回答問題，跑到講臺上去提醒教師注意自己時，教師應該先讓學生回到座位上并告訴他隨意走動是不對的，這樣的行為影響了班級的秩序，耽誤了其他同學的上課時間。這樣簡單的提醒使學生意識到自己和整個班級是息息相關的，在課堂上，自己的行為會影響到其他人。徐紅霞將紀律分為教師指導下的紀律、學生自我促成的紀律、集體促成的紀律，[2]將遵守紀律視為學生的自我促成，學生可以出于內(nèi)心道德認知來自覺遵守課堂紀律。

(三)人文性

良好的課堂紀律有賴于學生對規(guī)則本身的認可與尊重，課堂自覺紀律堅持人文關懷，照顧學生各方面的需求。比如，在小學低年級階段，學生自控力弱，在課上可能會出現(xiàn)隨意走動的現(xiàn)象，因此教師應根據(jù)具體情況，容許學生出現(xiàn)不影響課堂的短暫放松行為，另外，教師可以根據(jù)學生的身高配置桌椅板凳，不要求學生的手必須背在身后等。這樣一來，學生將會處在一個輕松、自由、充滿人文關懷的環(huán)境中。教師在課堂上不再強制管束學生，不再追求表面上的“沉默課堂”，更有利于學生的學習和成長。一味地要求在課堂中保持安靜，只會導致學生學習壓抑的境況。教師應該使課堂氣氛活躍起來，使學生真正融入課堂中，自覺遵守課堂紀律。

三、當前課堂紀律存在的問題及其成因

課堂的紀律管理不是一蹴而就的，需要從規(guī)則的制定、傳遞和執(zhí)行的不同角度展開，真正為學生生命成長服務。[3]

(一)當前課堂紀律存在的問題

教師對學生自由的度沒有合理地把握，要么管控太嚴，壓制了學生的自主性，要么管控太松，給了學生太多的自由，這都致使當前的課堂紀律存在一些問題。我們并非不需要紀律，我們只是不需要強制性的紀律，這一點是毋庸置疑的。教師應該正確看待課堂紀律，實現(xiàn)從“沉默課堂”到“生命課堂”的轉(zhuǎn)化。但當前教師群體中仍存在一些對課堂紀律的誤解，主要有以下幾種。

1.制訂課堂紀律的目的是為了約束學生

當教師將紀律等同于強迫與壓制時，那么，制訂課堂紀律的目的就會變成約束學生，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教師會用各種條條框框來約束學生，如上課時手不許亂動、坐姿必須規(guī)范等。二是教師制訂嚴格的懲罰制度，通過懲罰來管理學生。成尚榮指出：“紀律帶給人的不應是束縛與制約，而應該是自由和快樂，進而讓學生在良好的氛圍和狀態(tài)中去想象和創(chuàng)造。”[1]教師應該讓學生體會到遵守紀律帶來的自由與方便，嚴格的懲罰只會讓學生看到紀律帶來的痛苦與約束。

2.課堂紀律的執(zhí)行只能是強迫

在課堂管理中，教師常常以絕對的權(quán)力對學生進行管理。但是，教師在樹立權(quán)威的過程中，既不能完全以教師為中心，又不能完全以學生為中心，更不能僅僅依靠外在賦予來達成。[4]即教師的威信來自外部的規(guī)范與教師自身的品德，如果教師忽視自身品德養(yǎng)成，僅僅依靠外部強制性的規(guī)范來保證課堂紀律的執(zhí)行，那么就會造成學生對教師命令的逆反，從而造成教師權(quán)威的喪失，最終不利于教師的課堂管理。

3.良好的課堂紀律的表現(xiàn)形式是安靜

日本學者片岡德雄將課堂氣氛分為支持性氣氛與防衛(wèi)性氣氛。在支持性氣氛的班級中，學生積極、熱情，自信且有活力;在防衛(wèi)性氣氛的班級中，學生低沉、恐懼，且不信任。安靜的課堂并非就是良好的課堂，當評價標準一味地追求安靜時，學生會處在一種壓抑的課堂氣氛中，而這種壓抑的課堂氣氛不僅不利于學生思維的自由發(fā)展，而且不利于教師開展教學。在良好的課堂紀律中，學生可以實現(xiàn)安靜與熱鬧之間的靈活轉(zhuǎn)化，所以，教師在評價課堂紀律的時候，應該打破固有的思維，不能片面地以安靜作為評價的標準。

(二)存在問題的成因

良好的課堂紀律的形成需要教師和學生雙方的配合，任何一方的缺失都可能會造成紀律的混亂，所以，當前課堂紀律中存在問題，應從教師和學生兩方面尋找原因。

1.教師對課堂紀律真正的價值與意義認識不足

課堂紀律的定位是什么？很多教師將課堂紀律看成管理的工具和手段，有些教師為了管理而管理，沒有看到培養(yǎng)學生自覺紀律背后的意義與價值。教師應該超越紀律本身，去探索學生在遵守紀律的同時產(chǎn)生的態(tài)度、價值、能力的變化。所以，課堂紀律的定位應放在課堂紀律背后的意義與價值之上。同時，還有一些教師管得太嚴、太多，使學生沒有喘息的機會，學生成了紀律的管制對象，沒有感覺到紀律應該帶來的自由與快樂。比如，有的小學連學生上課的姿勢都有要求，學生必須挺直腰板，手背于身后。小學階段的學生正處在發(fā)育時期，對身體過多地束縛反而不利于身體健康。

2.學生沒有形成遵守課堂紀律的自覺性

很多班規(guī)都是班主任一人制訂的，學生沒有參與感，而將課堂紀律看成約束自己的條條框框。教師要求學生遵守課堂紀律也是強制性的，但有時候?qū)W生并不理解一些班級規(guī)則，不明白為什么要這樣做，只知道老師是這樣要求的，我就要這樣做。學生死記硬背，機械執(zhí)行，與自覺遵守紀律大相徑庭。

四、形成課堂自覺紀律的建議

馬卡連柯認為，紀律首先是教育的結(jié)果，其次才是教育的手段。課堂自覺紀律的形成是一個長期的過程，傳統(tǒng)課堂教學中的紀律是強制性的、他律的、被動的，而新型課堂教學追求自覺、道德與人文的自覺紀律觀念，因此，在新型課堂教學中培養(yǎng)學生的課堂自覺紀律需要做到以下幾點。

(一)師生合作，共同制訂班規(guī)

課堂自覺紀律形成的前提是有紀律。沒有規(guī)矩不成方圓，班集體要制訂合適的班級規(guī)則，即班規(guī)。在制訂班規(guī)的時候，教師可以多方面采納學生的意見，讓學生自由發(fā)表對班規(guī)的看法，然后選取一個合適的時間來制訂這個將要長期執(zhí)行的班規(guī)。在制訂班規(guī)的過程中，學生可以提出自己覺得必要的條款,對不滿意的地方提出修改意見。最后，師生共同制訂違規(guī)的懲罰措施。班規(guī)的條目不宜過多，懲罰要本著清楚明白、立即執(zhí)行、一律平等的原則。學生面對自己參與制訂的班規(guī)時，執(zhí)行力度也會加大，教師需要做的是不斷強化學生對班規(guī)的執(zhí)行。鄭州二七實驗小學以“溫馨班規(guī)”的形式引導學生自覺遵守紀律，學生在班主任和家長的幫助下自主制訂并遵守“溫馨班規(guī)”，自覺達成“教育需要懲戒”的共識。傳統(tǒng)課堂教學缺乏學生參與制訂班規(guī)的流程，學生將班規(guī)視為一個個漢字的拼湊與嚴格的要求，而通過師生共同制訂班規(guī)，可以讓學生獲得參與感，讓班規(guī)的執(zhí)行效果更好。

(二)管理權(quán)轉(zhuǎn)移，由教師全面管理到學生自我管理

學生對紀律的認同一般是指學生在行為和情感上與規(guī)范趨于一致，從而自覺接受規(guī)范的現(xiàn)象。學生對于紀律的認知是一個由他律走向自律的過程，在這個過程中，不僅需要教師的引導，還需要學生自身對紀律的認可。在他律階段，學生認為紀律只是外在束縛自己的條條框框，看不到遵守紀律帶來的自由與方便。而到了自律階段，學生能夠正確地認識紀律，自覺地遵守紀律。胡曉洋指出，課堂管理的他律到自律實際上就是由教師對課堂的全面管理轉(zhuǎn)向?qū)W生的自我管理。[5]課堂由教師和學生構(gòu)成，學生占課堂的絕大部分，他們的舉動會直接影響到課堂的管理。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師嚴格把控學生的一舉一動，主導著整個班級，但是，這樣的管理不僅耗費教師大量的時間，而且管理的效果也不好。新型課堂教學模式要求將課堂管理的主導者由教師變?yōu)閷W生，教師可以采取這樣的方法，比如，將學生認可的班規(guī)以及違反班規(guī)后的反思以承諾書的方式張貼在教室里，學生如果出現(xiàn)不遵守承諾書的行為就要受到相應懲罰。

(三)強化學生的主體地位，發(fā)揮學生主動性

學生主動遵守紀律是課堂自覺紀律形成的標志，發(fā)揮學生的主動性應該從兩個方面入手：一方面，引導學生主動遵守課堂紀律。在傳統(tǒng)課堂教學中，學生處于被動的位置，只是被動地執(zhí)行教師的要求，喪失了在課堂中的自主權(quán)。比如，教師要求學生晚自習時不準討論問題，但是，當學生真的遇到不會的題而教師又不在身邊時，問題就會得不到解決。教師禁止晚自習討論問題的原因在于防止學生以討論問題為由隨意交談，但是，制止學生隨意交談的根本方法不在于禁令的設立，而在于學生對紀律的自覺遵守。所以，教師可以允許學生討論問題，但要提前和學生商量好違紀處罰，使學生自我規(guī)范、自我管理，發(fā)揮自身的主動性。此外，在新型課堂教學中，學生可以在制訂班規(guī)的過程中發(fā)表自己對班規(guī)的意見，在學生角色從被動轉(zhuǎn)向主動的過程中，師生關系發(fā)生了改變，學生不再是被動的服從者。另一方面，教師應該不斷地提高學生的主動性，引導學生主動維持課堂紀律，讓學生在課堂中不再是紀律的破壞者，而是紀律的維護者。學生角色的變化賦予了學生不一樣的權(quán)利與義務，學生會在課堂上改變自己的行為，以此來適應新的角色，從而自覺維護課堂紀律。

如何正確管理課堂是每個教師都會面對的問題，不如試著將管理權(quán)下移，交給學生，讓他們做課堂的小主人，自己管理自己。但同時，教師也不能完全放任不管。教師應該做學生的引導者，在實踐中引導學生樹立自覺的課堂紀律意識，以促進學生發(fā)展為目標，逐漸提高學生在課堂中的自覺性。在課堂上，讓學生擺脫班規(guī)的束縛，體會到規(guī)則帶來的自由與快樂，或許才是課堂管理的理想狀態(tài)。