楊小微

（ 華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師）

2020 年6 月， 中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出要改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。 國家重大政策文本中并列強(qiáng)調(diào)這四種評價，且以四個不同的動詞突出各自不同的改革重心，應(yīng)屬首次。 這一提法概略地指明了教育評價改革的大方向，也提出了各有側(cè)重的任務(wù)和要求，其價值不止限于“破五唯”。 從教育公平的視角看，通過評價導(dǎo)向推動更加平等更加適切的教育，其意義之重大更值得體會和關(guān)注。

一、注重過程公平的教育不僅是平等的而且是適切的

理解教育評價的公平首先要理解教育公平的內(nèi)涵。 較早的一種區(qū)分是從時間維度展開的，即“起點公平”“過程公平”“結(jié)果公平”。根據(jù)瑞典學(xué)者托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）對教育機(jī)會均等的定義，“平等”可以有三個含義：第一，“平等”首先可以是一個起點；第二，“平等”可以是一個中介性的階段；第三，“平等”可以是一個總目標(biāo)，或是這三個方面（即起點的平等、“被對待”的平等以及最后結(jié)果的平等）的綜合。 這三種平等展開來說就是：“起點的平等”是指每個人都有不受任何歧視開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會，至少是在政府所辦教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會；“過程的平等”是指人際間“對待”問題，亦即不管學(xué)生的人種和社會出身如何，都應(yīng)該以平等的方式來對待；“結(jié)果的平等”即通過各種措施使個人取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會更加平等。 完整理解的教育過程公平，既包含對每一個人的平等以待，還包含對不同人的適切對待。 這一理解，既是對基礎(chǔ)性或底線式平等對待的超越，又是對不同的人有不同的發(fā)展背景和軌跡這一事實的尊重，并據(jù)此給出適切于個體發(fā)展需求多樣性的對待方式。 教育評價的功能在于，它應(yīng)成為準(zhǔn)確檢測教育教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣高低的尺度，而這把“尺子”除了要精準(zhǔn)，還必須要公正。 然而，人們熟知的時下通行的教育評價，無論是經(jīng)由對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價來判斷教師和學(xué)校的績效，還是通過對區(qū)域教育事業(yè)的總產(chǎn)出來判斷區(qū)域教育的績效、質(zhì)量和水平，要么是以常模為參照的相對評價來排出學(xué)生或?qū)W校的名次，要么是以預(yù)期目標(biāo)到達(dá)度標(biāo)準(zhǔn)為參照來判定學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量或區(qū)域教育發(fā)展質(zhì)量的達(dá)標(biāo)程度。 這兩種參照的教育評價幾乎都忽略了一個重要的事實——不同的學(xué)生/學(xué)校/區(qū)域在上一次評價之后， 各自的起點是不一樣的， 受評對象進(jìn)步或增長的幅度沒能得到檢測。忽略起點、只看結(jié)果的評價，導(dǎo)致了嚴(yán)重的不公平，也導(dǎo)致了“生源爭奪戰(zhàn)”或“生源保衛(wèi)戰(zhàn)”。

教育評價歷來是改革的重點，也是改革的難點。 在人們注意到增值評價之前，也曾嘗試過程性評價， 這種嘗試雖也部分地更新了評價觀念、扭轉(zhuǎn)了一些評價誤區(qū)，但從公平意義上看，并未從根本上解決問題。

二、教育評價從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程并未真正解決公平問題

在中國知網(wǎng)輸入 “過程評價”“形成性評價”“發(fā)展性評價”等關(guān)鍵詞對篇名進(jìn)行搜索，獲得三個重要信息：一是教育領(lǐng)域?qū)ι鲜鲈u價較多的關(guān)注、 探討和實踐開始于21 世紀(jì)，20 世紀(jì)90 年代僅有少量介紹性的文章；二是“形成性評價”“發(fā)展性評價”研究的文獻(xiàn)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“過程評價”的研究；三是過程評價實際上有兩類迥異其趣的用法， 一類是在微觀領(lǐng)域?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，一類是在宏觀領(lǐng)域中被簡稱為 “CIPP”（即背景、輸入、過程、輸出）的評價模式中的“過程”這一環(huán)節(jié)意義上的評價。 顯然，強(qiáng)調(diào)“過程評價”的重要性在于倡導(dǎo)一種“重過程”的觀測與評價，而“重過程”正是“形成性評價”和“發(fā)展性評價”的突出特征。 這代表了一種由過去那種單一的重結(jié)果（或重“達(dá)標(biāo)”）的教育評價向著“重過程”“重形成”“重發(fā)展”的方向轉(zhuǎn)變的趨勢。

重結(jié)果的評價，以泰勒的目標(biāo)到達(dá)度評價為典型代表，其本身也是代表著教育評價走向科學(xué)化的重要里程碑，只不過人們在應(yīng)用時，限于評價觀念的偏執(zhí)或狹隘，視之為唯一尺度，且排斥其他尺度。 過程評價所針對的正是傳統(tǒng)的結(jié)果評價的如下弊端：只注重以教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，不問目標(biāo)自身是否科學(xué)合理；只強(qiáng)調(diào)評價的鑒別、確證和檢查功能，忽視其改進(jìn)和促進(jìn)的功能；只偏重那些可以準(zhǔn)確測量的認(rèn)知方面的學(xué)業(yè)成就，忽視那些柔性的、難以量化的情感和人格等方面的成長；等等。 在當(dāng)下課程與教學(xué)改革實踐中，過程評價方式正逐漸受到教育工作者的重視。 如有人提出在研究性課程評價中貫徹“過程性原則”，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，一些學(xué)校的教師運(yùn)用成長檔案袋，收集學(xué)生成長進(jìn)步的資料，定期展示學(xué)生成績，引導(dǎo)學(xué)生樹立自信心，促進(jìn)學(xué)生成長進(jìn)步。

重過程的評價，完成了由鑒定向改進(jìn)的重心轉(zhuǎn)移， 貫注了形成性評價和發(fā)展性評價的理念，讓學(xué)習(xí)的過程、教學(xué)的過程和辦學(xué)的過程不再是一個個“黑箱”，然而，這種評價仍然無法判明教育教學(xué)活動是否為每一個學(xué)生提供了平等而適切的資源、機(jī)會和支持，也就是說，仍然沒能解決教育過程中的公平對待問題。

當(dāng)然，從重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程，并不是說不要看結(jié)果，而是要把結(jié)果擺在適當(dāng)?shù)奈恢茫热纾喊呀Y(jié)果評價與輸入評價關(guān)聯(lián)起來看，可以看到教育效率（或效能）的高低；利用過程評價搜集到的事實，又可以找尋和判斷受評對象效率/效能之所以高或低的緣由。

三、教育增值評價在改變參照系的同時也改變了關(guān)注的重心

不同于常模參照評價重點關(guān)注學(xué)生在團(tuán)體中所處的位置，也不同于只是關(guān)注學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)參照評價，教育增值評價基于每個學(xué)生的進(jìn)步來評價教師的效能，使得教育關(guān)注的重心從個別學(xué)生轉(zhuǎn)向每個學(xué)生；增值評價運(yùn)用于學(xué)校效能評價和區(qū)域教育發(fā)展評價，則將事業(yè)發(fā)展及政策導(dǎo)向的重心從“重點”學(xué)校或優(yōu)質(zhì)學(xué)校轉(zhuǎn)向每一所學(xué)校。 相比過程評價，增值評價既關(guān)注過程，又重視起點，保證了更加公平公正的判斷和比較。

查詢中國知網(wǎng)得知：教育研究領(lǐng)域中“增值”及“增值評價”概念術(shù)語的引入，大致起于2000年前后，數(shù)量不菲的中外文研究文獻(xiàn)，對“增值”及“增值評價”的理解也不盡相同，探討的主題集中在 “何謂增值”“所增何值”“什么導(dǎo)致了增值”“可以從哪些方面評價增值”等方面。

“何謂增值”與“所增何值”是相關(guān)聯(lián)的，一種觀點是把“增值”狹義地理解為“成績”，即接受一定時間的教育之后學(xué)生學(xué)業(yè)成績增進(jìn)的幅度；另一種理解則關(guān)注“全面”而不只限于成績，包括了接受一定階段教育以后學(xué)生智力、情感和社會實踐能力等方面全面發(fā)展、進(jìn)步的幅度。 “是什么導(dǎo)致了增值”方面，增值評價的主要內(nèi)容是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為評價依據(jù)，通過相關(guān)的統(tǒng)計分析技術(shù)，將學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的影響從諸多相關(guān)因素中分解出來，特別強(qiáng)調(diào)控制生源因素對學(xué)生最終學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響， 從而實現(xiàn)對學(xué)校教育教學(xué)效果“凈影響”的評價。 當(dāng)然，要通過一系列測量統(tǒng)計手段把學(xué)校對學(xué)生進(jìn)步的“凈影響”離析出來，需要破解若干技術(shù)上的難題。 “可以從哪些方面評價增值”，這主要是指教育增值評價的應(yīng)用范圍。目前的研究與實踐大致可以分為學(xué)校效能增值評價、教師增值評價和學(xué)生增值評價三類，由于增值評價最初用于評價學(xué)校效能，所以有關(guān)學(xué)校效能增值評價的研究相對較多。

亦有少量文章討論增值評價對推進(jìn)教育公平的意義。 有論者認(rèn)為以往的學(xué)校評價不考慮影響學(xué)生成績而學(xué)校自身又難以控制的因素（如生源質(zhì)量等）， 只用學(xué)生升學(xué)考試的原始成績對學(xué)校進(jìn)行排名，這不僅不能公正、客觀地反映學(xué)校效能， 而且這種排名對學(xué)校來說也是不公平的。還有論者從國外教育增值評價研究經(jīng)驗中得到一些啟示，即：明確影響因素，推進(jìn)教育機(jī)會公平；關(guān)注教育過程，推進(jìn)教育過程公平；促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，推進(jìn)教育結(jié)果公平。

筆者認(rèn)為，發(fā)揮增值評價促進(jìn)教育公平的作用， 不能僅僅是公平公正地使用增值評價工具，而是要把公平這種價值追求本身作為一種“目標(biāo)效價”， 也就是把公平這一價值理性的可檢測行為（如平等對待、差別對待等）也作為一種可“增”之“值”來看待，引導(dǎo)教育活動逐漸走上公平之路。 換言之，除了要以“對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、素養(yǎng)形成的影響”作為評價學(xué)校和教師的“剛性指標(biāo)”，也應(yīng)將體現(xiàn)教育過程公平特質(zhì)的“平等而適切地對待學(xué)生”作為柔性指標(biāo)列入對教師、對學(xué)校、對區(qū)域的評價指標(biāo)體系之中。