張曉艷

(南京市同仁小學(xué)，江蘇南京，210000)

深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式。低年級語文課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，旨在語文學(xué)習(xí)的起始年段，讓學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容深入思考，積極對話，充分展示自己思維的過程，提出有意義、有價值、感興趣的問題，并通過師生、生生、個體與群體之間的多向互動交流，促使學(xué)生主動探索和深度思考，豐富語言積累，規(guī)范語言表達，掌握語文學(xué)習(xí)方法，恰當(dāng)而熟練地運用語言文字，從而領(lǐng)略博大精深的中華文化。

一、低年級語文課堂提問存在的問題

(一)問題多而瑣碎

由于缺乏對教材整體的架構(gòu)和布局，很多教師的著眼點局限在一字、一句、一段，呈現(xiàn)的問題是事實性問題?！笆遣皇恰薄皩Σ粚Α钡摹岸质健碧釂枬M堂灌，學(xué)生的思維空間狹窄而局促，特別容易引起學(xué)生思維的倦怠，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)語文的興趣與熱情。

(二)問題淺而乏味

部分教師缺少對教材的深入鉆研，對課文內(nèi)容的理解、對語文知識要素的把控、對文章立意的定位等都浮于表面，教師只有“一杯水”，學(xué)生獲得的可能就只有“半杯水”，或者更少了。提問缺少有梯度的層次性，忽視了每個層次學(xué)生的不同能力與經(jīng)驗。問題應(yīng)像助力學(xué)生攀登的梯子，讓每個學(xué)生都能循序漸進地觸摸到知識的本質(zhì)。

(三)問題假而失真

目前，“以學(xué)為中心”“以學(xué)定教”的現(xiàn)象仍然存在，部分教師的提問仍從自身出發(fā)，眼中沒有學(xué)生。這造成了教師提出的問題學(xué)生已經(jīng)懂了，學(xué)生想了解的問題教師沒提。課堂提問沒有真正從解決學(xué)生的需求出發(fā)，師生談何產(chǎn)生共情、共振？課堂上的偽問題擠占了學(xué)生真正需要思考的時間，讓課堂變得索然無味，學(xué)生要么敷衍塞責(zé)，要么茫然不知所措。

二、深度學(xué)習(xí)中核心問題的選擇原則

(一)指向?qū)W生語用能力的培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)的語文課堂應(yīng)在真實問題的指引下，開展指向問題解決的言語實踐活動，實現(xiàn)對語言文字的深度理解和運用提升，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。低年級深度學(xué)習(xí)的語文課堂表現(xiàn)為初讀文本，問題指向字、詞、句的學(xué)習(xí)和對文本的整體把握。精讀文本問題指向語言表達的規(guī)范、語言遷移的準確等。例如，人教版語文二年級下冊《我是一只小蟲子》是一篇科普童話，它在遵循文體特點，進行語言實踐的同時，讓學(xué)生學(xué)到科學(xué)知識，這是這類課文教學(xué)的定位。教師圍繞“做一只小蟲子哪兒不好”展開第一段的教學(xué)，在語言文字品析中感悟小蟲子的樣子：抓住“蹦蹦跳跳”“蹦進”了解小蟲子“會跳”，抓住“很深很深的水，被淹得昏頭昏腦”“一泡尿”了解小蟲子的“小”。同時，教師進行讀寫遷移，圍繞事物的某一特點，用兩三句話具體描述作為語言實踐的觸角，把學(xué)習(xí)引向深處。

(二)指向?qū)W生真實的學(xué)習(xí)需求

激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，滿足學(xué)生真實的學(xué)習(xí)需求，促使學(xué)生積極主動地深入學(xué)習(xí)，這樣學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。語文文本內(nèi)涵豐富，無法也不可能面面俱到，問題的設(shè)計應(yīng)掌握不同年齡段學(xué)生的學(xué)情，從真實的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，滿足學(xué)生的內(nèi)心需求和閱讀期待。例如，人教版語文小學(xué)二年級上冊《我要的是葫蘆》第一自然段“種了一棵葫蘆”“細長的葫蘆藤長滿了綠葉”“藤上掛了幾個小葫蘆”短短幾句話，出現(xiàn)了三處含義各不相同的葫蘆，寫出了葫蘆的生長過程。對大多數(shù)學(xué)生來說，這是陌生的“葫蘆”，然而，教師精準把握學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，邊讀邊畫簡筆畫，形象、生動地化解了這一難點。這樣的問題便是指向?qū)W生真實學(xué)習(xí)需求的問題。

三、深度學(xué)習(xí)中核心問題的選擇方法

教師應(yīng)充分發(fā)揮課堂的主導(dǎo)作用，深度鉆研教材，在一系列問題串中，明晰并確定優(yōu)質(zhì)問題，引領(lǐng)學(xué)生步步深入課堂。

(一)體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化

教師應(yīng)遵循低年段學(xué)生的年齡特征和認知規(guī)律，梳理、設(shè)計、提煉結(jié)構(gòu)化、系列化、有價值的問題。課堂集中定位于核心問題的探究，并在一定的邏輯關(guān)系中層層分解問題，即主問題率領(lǐng)其下面的若干個子問題。教師引導(dǎo)學(xué)生循序漸進、由淺入深、層層推進地探求問題的本質(zhì)，帶領(lǐng)學(xué)生在解決問題的過程中建構(gòu)起自己的語文知識體系，提升語文能力。例如，人教版語文二年級下冊《青蛙賣泥塘》是一篇童話故事，課文各部分采用了循環(huán)反復(fù)的方法，是泥塘的小青蛙聽了小動物的種種建議，改造泥塘，使爛泥塘變成了風(fēng)景優(yōu)美、最后都不舍得賣的好地方的故事。教師圍繞主問題“青蛙為什么賣？怎么賣？賣成了嗎”幫助學(xué)生整體感知課文內(nèi)容。其中第二部分是故事的主體部分。根據(jù)二年級學(xué)生形象思維較強、邏輯思維較弱的特點，教師可以分解問題，幫助學(xué)生搭建閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生有序、深入地思考。具體操作分為兩步：第一步，讀完第二部分，思考“青蛙賣泥塘的過程中，有哪些小動物來了”；第二步，再讀，思考“小動物來了后，青蛙聽取它們提出哪些建議，分別為泥塘做了哪些改造”。這兩個問題支架，引導(dǎo)學(xué)生在眾多信息中學(xué)習(xí)提取完整信息，不同問題靠近不同層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓每個學(xué)生都能體驗到探索問題的愉悅感和成功感，真正愛上語文深度學(xué)習(xí)。

(二)體現(xiàn)內(nèi)涵性

識字教學(xué)貫穿小學(xué)、初中的語文學(xué)習(xí)，是低年級學(xué)生學(xué)習(xí)的重中之重，伴隨著低年級語文課程學(xué)習(xí)的始終。低年級的教師絕不能只滿足于漢字教學(xué)的會讀、會認、會寫，而要以漢字教學(xué)為契機，提問的問題體現(xiàn)內(nèi)涵性，把漢字教學(xué)引向文化的深度。語文課程標準明確要求第一學(xué)段的學(xué)生“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首”，因為漢字絕大多數(shù)是合體字，掌握部首能對獨立識字能力的培養(yǎng)起到關(guān)鍵的促進作用。教學(xué)漢字更是教學(xué)識字方法，由一個字認識一串字，達到事半功倍的效果。如學(xué)習(xí)“歌”這個字，在學(xué)生理解部首表意的基礎(chǔ)之上，教師提問： “‘歌’字的‘欠’表示借別人的錢物沒有歸還，這與‘歌’有什么關(guān)系？”學(xué)生回家后上字源網(wǎng)，翻閱《圖文解字》尋找問題的答案。“欠”在甲骨文中表示一個人跪在地上正張口出氣。知道部首“欠”的本義后，再看生字“歌”，學(xué)生明白了唱歌需要掌握與使用氣息的技巧。教師再追問：“你知道哪些漢字與此相似？”學(xué)生通過自主思考、合作交流，發(fā)現(xiàn)“吹氣”的“吹”，“炊煙”的“炊”，“冷飲”的“飲”與“歌”類似。這種舉一反三的學(xué)習(xí)過程，讓漢字學(xué)習(xí)成為一個類聚思維發(fā)展的重要歷程。有內(nèi)涵的提問，可以追根溯源，拓展?jié)h字知識的寬度與廣度，體現(xiàn)漢字的溫度，拔高思維的高度，讓學(xué)生透過漢字表象，走近漢字，愛上漢字，愛上中國文化，有效地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

(三)體現(xiàn)開放性

開放性問題鼓勵學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面對同一個問題進行各個維度的思考，讓思維發(fā)散，迸出鮮活的智慧。問題的開放性體現(xiàn)為答案靈活，沒有固定、唯一的答案，只要言之有理、言之有據(jù)就行。學(xué)生能根據(jù)自己的理解表達多元、有個性的見解與看法。當(dāng)然，開放性問題的設(shè)計大有講究。問題過大，就會漫無邊際，脫離文本，失去語文學(xué)科的特性；問題過淺，就會受限于知識性、事實性的內(nèi)容，思維的對話無法“向更深處漫溯”；問題過深，則無從下手，學(xué)習(xí)尚未開始，畏難情緒已產(chǎn)生，不利于學(xué)習(xí)的開始。開放性問題應(yīng)尊重學(xué)生的年齡特征、生活閱歷和期待視野，能有效引領(lǐng)學(xué)生與文本、教師、伙伴展開充分對話，在質(zhì)疑、釋疑中打開思維，融洽交往。如人教版語文一年級下冊《四個太陽》的作者想畫綠綠的、金黃的、紅紅的、彩色的太陽，分別為世界送去清涼、給秋天帶去豐收、讓冬天變得溫暖、讓春天更加多彩。學(xué)習(xí)完課文，教師圍繞“你想為每個季節(jié)畫什么顏色的太陽？說說、寫寫、畫畫”的問題，激發(fā)學(xué)生的奇思妙想?！拔蚁氘嬕粋€紫色的太陽送給春天，讓鮮花們變得更浪漫?！薄拔蚁氘嬕粋€黑色的太陽送給夏天，擋住強烈的陽光?！薄拔蚁氘嬕粋€彩色的太陽送給秋天，讓水果、農(nóng)作物更快地豐收?！薄拔蚁氘嬕粋€紅色的太陽送給冬天，讓冬天變得不再嚴寒?！薄胂笫莿?chuàng)造性思維的一種能力，這種想象性的開放問題符合低年段學(xué)生的特點，可使課堂氛圍活躍，學(xué)生暢所欲言。