柴 佳

(長治學(xué)院師范分院,山西 長治 046011)

一、課程設(shè)置問題提出及其背景

近年來,我國高等師范美術(shù)教育加快了發(fā)展步伐,相關(guān)師范院校的辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大,硬件設(shè)施得到了快速的提高。然而,在規(guī)模連續(xù)擴(kuò)大和硬件投入持續(xù)加大的過程中,在美術(shù)教育專業(yè)建設(shè)中出現(xiàn)了一些明顯的、方向性的問題。比如,在很多院校的師范美術(shù)教育專業(yè)課程照搬普通美術(shù)專業(yè)課程設(shè)置,導(dǎo)致了美術(shù)專業(yè)性強(qiáng)、教育專業(yè)性弱的局面。師范美術(shù)教育是美術(shù)教育中較為獨(dú)特的一種。它的獨(dú)特性在于要兼顧美術(shù)性和師范性,也就是一般理解的美術(shù)技能和教育理論要同時(shí)注重。現(xiàn)狀是一套教學(xué)班子同時(shí)教師范和非師范類的美術(shù)學(xué)生,課程設(shè)置沒有太多差別,培養(yǎng)出的學(xué)生只是專業(yè)名稱不同,實(shí)質(zhì)并無二異,且多數(shù)傾向于技能型美術(shù)人才的培養(yǎng)。

筆者近年連續(xù)擔(dān)任過長治地區(qū)小學(xué)美術(shù)教師資格考試評委,并因?yàn)楣ぷ髟蚨啻闻月犘W(xué)美術(shù)教師公開課,近九成考生或教師在講美術(shù)課時(shí)傾向于講技能課,一旦被抽中講“欣賞·評述”課時(shí)也會不由自主的往技能課教學(xué)方法上靠攏,注重講解技法,歷史背景雖然涉及但講解空泛,對作品美學(xué)和深層次的人文價(jià)值認(rèn)知不足。通過分析,大體可以歸納為兩個(gè)原因:一是分不清“造型·表現(xiàn)”“欣賞·評述”等領(lǐng)域這幾類課的教學(xué)方法上的區(qū)別;二是相關(guān)藝術(shù)理論知識欠缺。他們中不少人坦言,在學(xué)校階段專業(yè)課基本都是技能課。有少數(shù)的美術(shù)史、藝術(shù)概論等理論課,并未引起重視,也沒有投入相當(dāng)?shù)木θW(xué)習(xí),只是應(yīng)考試所需臨考背誦而已。因此很多美術(shù)理論、美學(xué)知識甚至畫家流派難以言清,更不敢展開講解,或者講解時(shí)照搬資料,人云亦云,評委聽得也是云里霧里,學(xué)生是不可能聽得透徹的。此外,有關(guān)小學(xué)美術(shù)教育的問題屢見報(bào)刊的討論也驗(yàn)證了這些問題的普遍性和急迫性。

作為立足于基礎(chǔ)美術(shù)教育的師范院校,應(yīng)當(dāng)從培養(yǎng)目標(biāo)上及早尋找到自我發(fā)展方向,明確師范美術(shù)教育特點(diǎn)。艾斯納指出兒童學(xué)習(xí)美術(shù)能夠發(fā)展四種能力:“體驗(yàn)創(chuàng)作藝術(shù)形式時(shí)的樂趣以及有機(jī)會獲得讓這些快樂變得可能的技巧”“發(fā)展起觀察與描述生活環(huán)境中的藝術(shù)與更廣泛的視覺環(huán)境中的那些既微妙又復(fù)雜的特征所需的視覺敏感度”“理解藝術(shù)與文化的關(guān)系”“學(xué)會如何參與到與藝術(shù)的本質(zhì)及藝術(shù)評價(jià)之基準(zhǔn)永久的對話中去”。[1]這些能力的建立與我國教育部新提出的核心素養(yǎng)概念有較多相近之處?！镀胀ǜ咧忻佬g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》的公布“標(biāo)志著中國基礎(chǔ)美術(shù)教育正式走進(jìn)核心素養(yǎng)時(shí)代。美術(shù)學(xué)科的五大核心素養(yǎng),包括‘圖像識讀’‘美術(shù)表現(xiàn)’‘審美判斷’‘創(chuàng)意實(shí)踐’和‘文化理解’,它們之間各具意義,但又有所交集”[2]。如果我們期望基礎(chǔ)教育往核心素養(yǎng)邁進(jìn),那么基礎(chǔ)教育美術(shù)教師師資培養(yǎng)的觀念和課程設(shè)置就不能再按照原來的方式,需要盡快加大改革力度,除必要的技能訓(xùn)練之外，加入更多的人文修養(yǎng)以及促進(jìn)審美能力提高的課程。

二、DBAE教育思想簡述

近二三十年以來,對我國影響較大的美術(shù)教育思想包括兩種:一種是“工具論”,代表人物是美國羅恩菲德。他強(qiáng)調(diào),美術(shù)教育的目標(biāo)是把美術(shù)作為一種手段培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人。學(xué)生在學(xué)校進(jìn)行創(chuàng)造性藝術(shù)活動時(shí)應(yīng)保持其自由性,學(xué)生不應(yīng)該被教師過多的干預(yù),以便學(xué)生可以順其自然的發(fā)現(xiàn)自我特點(diǎn),保持自我的天性。英國的赫伯·里德也指出孩子的創(chuàng)造潛力是不可小覷的,問題在于社會環(huán)境過多的壓制和成人的不當(dāng)指導(dǎo)影響了孩子健康良好的成長。因此,無拘束的藝術(shù)教育可以作為釋放孩子創(chuàng)造力的重要途徑。他們的觀點(diǎn)直到現(xiàn)在來看無疑也是有價(jià)值的。但問題在于兒童畢竟不是生而知之的,如果沒有合理、系統(tǒng)的引導(dǎo),就會流于混亂無序,甚至最終使人懷疑美術(shù)作為一個(gè)學(xué)科的價(jià)值。“工具論”在美國的歷史經(jīng)驗(yàn)也證明了作為一個(gè)理論它需要改進(jìn)和變革。

有鑒于此,巴肯在布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論學(xué)說影響下首先提出美術(shù)作為一個(gè)學(xué)科的重要性。艾斯納延續(xù)了他的觀點(diǎn),在研究中形成了“本質(zhì)論”,也就是 “科目中心論”。不同于之前的兒童中心論和社會中心論,他指出，美術(shù)也是有其自身教育科學(xué)性的學(xué)科,“美術(shù)學(xué)習(xí)不是隨兒童成長成熟的自然結(jié)果,美術(shù)學(xué)習(xí)可以通過教育指導(dǎo)得到促進(jìn)”[3]。美術(shù)對人生和社會的和諧、有序、健康發(fā)展有獨(dú)特的價(jià)值和貢獻(xiàn),一定有其不可替代的地方。艾斯納和格內(nèi)爾希望通過周密、完整、系統(tǒng)的美術(shù)課程體系能夠切實(shí)提高一個(gè)人的藝術(shù)修養(yǎng),并在藝術(shù)上自我解惑,解決相關(guān)問題,得到合適的答案,而不僅僅是在有關(guān)美術(shù)技術(shù)或技能上。只有這樣,才能夠使人們科學(xué)的認(rèn)識美術(shù)課程的價(jià)值,真正提高人們對“美術(shù)作為一個(gè)學(xué)科”對人發(fā)展有必不可少的教育意義的認(rèn)知。

三、對小教專業(yè)理論課程設(shè)置和師資培養(yǎng)的再認(rèn)識

DBAE基本的課程理念包括:美術(shù)作為一個(gè)學(xué)科要有周密、完整、系統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu);美術(shù)課程中心導(dǎo)向必須明確且嚴(yán)謹(jǐn);美術(shù)教育應(yīng)該注重本質(zhì)性價(jià)值;尤其是美術(shù)學(xué)習(xí)范圍擴(kuò)大,美術(shù)理論課程增多,屬于“全面綜合性的美術(shù)教育”。“美術(shù)學(xué)習(xí)涉及三個(gè)主要方面, 一是培養(yǎng)創(chuàng)造美術(shù)形成的能力; 二是培養(yǎng)美學(xué)感受能力; 三是培養(yǎng)將美術(shù)理解為一種文化現(xiàn)象的能力”[4]，即美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)史、美學(xué)、美術(shù)批評“四位一體”的教育思想。美術(shù)教育家尹少淳認(rèn)為DBAE理念“不僅涉及整體教育計(jì)劃中藝術(shù)課程與數(shù)理課程之間的平衡, 而且涉及了美術(shù)中理性與情感之間的平衡。 這是艾斯納美術(shù)教育思想的精髓”[5]。

(一)關(guān)于美術(shù)史課程

美術(shù)專業(yè)常用的美術(shù)史教學(xué)方式包括教材中心式、教材與作品相輔式、多媒體演示式、作品中心式、實(shí)地教學(xué)式。[6]然而很多學(xué)生卻把美術(shù)史課視為死記硬背的應(yīng)試課程,課程評價(jià)往往也是知識性測試,思辨性不強(qiáng),缺乏問題導(dǎo)向,學(xué)生表達(dá)自我的觀點(diǎn)少。而在DBAE中,美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美術(shù)史和美學(xué)應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)一于一個(gè)教學(xué)單元中,屬于有系統(tǒng)性的綜合目標(biāo),它們共同服務(wù)于一個(gè)學(xué)科,只有將它們有機(jī)的綜合起來，學(xué)習(xí)才更有利于學(xué)生的教育與成長。因此,美術(shù)史課程應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)與其他課程的聯(lián)系,在部分課程上可以統(tǒng)一作業(yè),交叉教學(xué),內(nèi)容互相融合,在更宏觀的范圍理解美術(shù)發(fā)展的歷史和變化。

(二)關(guān)于美學(xué)和美術(shù)批評課程

這兩門課程可以稱之為薄弱環(huán)節(jié)中的斷鏈。就山西省大專師范院校美術(shù)專業(yè)而言,它們幾乎沒有出現(xiàn)在美術(shù)專業(yè)課程中,僅有個(gè)別院校選修課中存在。長治學(xué)院師范分院由于相關(guān)師資的缺乏也未開設(shè)此類課程,教師教學(xué)中涉及的相關(guān)知識十分有限,在技能訓(xùn)練中不注重對學(xué)生的理論引導(dǎo),導(dǎo)致學(xué)生幾年學(xué)習(xí)之后對一些主流的美學(xué)流派和思想主張所知甚少,更不用談到分析、解釋美術(shù)現(xiàn)象了。美學(xué)與批評課程重要性在于可以幫助學(xué)生從更多的感受方面來理解感知藝術(shù),獲取更多的非邏輯信息，鼓勵學(xué)生探討藝術(shù)本質(zhì),將生活、藝術(shù)與作品的對話建立起來,完善藝術(shù)能力,是藝術(shù)批評的基礎(chǔ)。這兩門課程是理性與感性的糅合,知識深奧甚至枯澀,但又需要調(diào)動強(qiáng)烈的個(gè)人感受。在廣度和深度、難度上的把握是一個(gè)需要長期實(shí)踐和研究的問題。但是“如果一項(xiàng)教育計(jì)劃忽略了理性的本質(zhì)方面, 或者回避了生命本身那充滿寓意和情感方面, 那么充其量只是半個(gè)教育”[7]。因此,增設(shè)相關(guān)課程對提高美術(shù)基礎(chǔ)教育的師資水平至關(guān)重要。

(三)在美術(shù)專業(yè)技能課程與理論課程的關(guān)系上

艾斯納將美術(shù)課程分為了指導(dǎo)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。指導(dǎo)性目標(biāo)在我國美術(shù)教學(xué)中一般運(yùn)用較多,比如專業(yè)技能訓(xùn)練,理論作業(yè)布置與完成往往也是此類模式,其優(yōu)點(diǎn)是對學(xué)生練習(xí)非常有幫助,但容易模式化,缺乏師生感情的傾注和交融,容易導(dǎo)致師、生、課三者關(guān)系的機(jī)械化、單一化。因此艾斯納提出,需要表現(xiàn)性目標(biāo)來引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)會的技能來評判作品優(yōu)劣，表達(dá)審美趣味,探究內(nèi)在情感。課堂不僅僅是技能的熟練,還應(yīng)有情感的交流、溝通與表述。技能課與理論課地位和課時(shí)安排應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況充分討論協(xié)調(diào)。兩種目標(biāo)在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)該交替循環(huán),互為補(bǔ)充,這樣對教師和學(xué)生都是極為有益的。2002年,艾斯納的研究繼續(xù)深入,提出“問題式美術(shù)課程目標(biāo)”,以問題為統(tǒng)領(lǐng),將兩種目標(biāo)有機(jī)結(jié)合在一起,不再機(jī)械分開運(yùn)用是為了培養(yǎng)一種能力:鼓勵學(xué)生不僅解決已有問題,還盡可能提出新問題,成為“自我教育征程上的設(shè)計(jì)師”。這對美術(shù)教育的師資水平提出了更高的要求。

(四)借鑒“工具論”,全面認(rèn)知,重點(diǎn)發(fā)展

赫伯·里德把兒童分為外向思考型、內(nèi)向思考型等八種類型。“由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在,教師在教學(xué)中就應(yīng)該具有型的態(tài)度(type attitudes)而立于承認(rèn)各種類型的地位,依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵和指導(dǎo)”[8]。師范美術(shù)學(xué)生應(yīng)當(dāng)在教師指導(dǎo)下,參照不同類型,全面認(rèn)識自己,重點(diǎn)發(fā)展特點(diǎn),將理論課程與學(xué)生的類型結(jié)合起來。一方面要求學(xué)生了解熟知各種類型的藝術(shù)心理傾向,相應(yīng)的美術(shù)史、美學(xué)的比較掌握;同時(shí)深入挖掘自己,發(fā)現(xiàn)自己的特點(diǎn),利用全面的藝術(shù)理論知識學(xué)會初步的藝術(shù)批評方法。這樣才有可能真正做到課程內(nèi)容統(tǒng)一化、表現(xiàn)形式多樣化、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)差異化，在未來從教后也可以對不同學(xué)生的輔導(dǎo)更加有針對性。

(五)藝術(shù)節(jié)與美育問題

藝術(shù)節(jié)是藝術(shù)課程的延伸。它可以集中反映學(xué)校的藝術(shù)教育成果?，F(xiàn)在的小教美術(shù)專業(yè)課程在藝術(shù)活動上仍然是空缺的。適當(dāng)加入短期的藝術(shù)活動組織管理等課程是十分必要的。筆者曾參加或觀看過不同類型和地區(qū)學(xué)校的藝術(shù)節(jié)。有很多中小學(xué)的藝術(shù)節(jié)變成了簡單的作品展示節(jié),普遍存在以下問題:其一,組織不到位。藝術(shù)節(jié)只是展示美術(shù)作品,場地、擺放較為隨意,無主題或主題意義不強(qiáng);其二,內(nèi)容不到位。有相當(dāng)數(shù)量的作品內(nèi)容脫離中小學(xué)生的真實(shí)思想精神狀態(tài),很多作品從主題到形式單調(diào)且言之無物,甚至不少學(xué)校的藝術(shù)節(jié)直接展示了大量的高考培訓(xùn)班上的素描、色彩應(yīng)試作品,甚至借來的、買來的作品參展,這樣的藝術(shù)節(jié)還有多少藝術(shù)的“味道”在里面就可想而知了。相比較而言,國內(nèi)一些發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)藝術(shù)節(jié)中的作品形式與內(nèi)涵注重多樣性,注重自我認(rèn)知、表現(xiàn)與探索作品展示系統(tǒng),有一定的藝術(shù)價(jià)值和社會意義,是值得深入研究和學(xué)習(xí)的。

四、師范院校的“雙師型”模式及其弊端

艾斯納認(rèn)為,教師對學(xué)生最大的影響會在學(xué)校之后顯現(xiàn)。重技能輕理論最大的問題在于在學(xué)校學(xué)生偏向技能和創(chuàng)作,易于展示成果,容易判定成績，但是畢業(yè)之后從教卻面臨尷尬的境地。美術(shù)教師并沒有成為一個(gè)完整學(xué)科的獲得者,過多偏重以技能示人,導(dǎo)致了普遍的觀念往往把美術(shù)教師等同于繪畫技能型人才而不是教育者,藝術(shù)淪為學(xué)校教育的裝飾品。在師范類院校教師招聘時(shí)可以考慮關(guān)注雙師型美術(shù)教師,即技能和理論均衡發(fā)展的雙師型人才。在理論探索和技能實(shí)踐科目上可以“一肩挑”的復(fù)合型人才。但這樣的選聘可能會產(chǎn)生一個(gè)新的難題,就是老師的專業(yè)技能素質(zhì)不夠精尖。再者,理論素養(yǎng)和技能水平到底到什么樣的情況才能算作合格與平衡,目前還沒有統(tǒng)一和合理的標(biāo)準(zhǔn)。

除此之外,DBAE教育思想也有其尚待商榷之處:第一,理論課程的過多關(guān)注可能導(dǎo)致學(xué)生造型能力訓(xùn)練不足,有時(shí)甚至導(dǎo)致教師分不清重點(diǎn);第二,廣博的知識量對教師和學(xué)生提出了更高的要求,有些在現(xiàn)實(shí)情況難以具備。[9]雖然如此,美術(shù)課程的設(shè)置也不可能是一次性就能解決的,但改革、發(fā)現(xiàn)、討論、實(shí)踐無疑是正確的選擇。

五、結(jié)語

習(xí)近平指出,美育對塑造美好心靈有重要的作用。我國不斷提高對美術(shù)教育的扶持力度和重視程度,但美術(shù)作為一個(gè)學(xué)科能否起到應(yīng)有的作用,還需要眾多院校和中小學(xué)美術(shù)教師的集體努力,這種集體努力就是在完善師范的美術(shù)課程建設(shè)、提升學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)方面下足功夫。作為培養(yǎng)小學(xué)教師的師范美術(shù)生和有志于從事基礎(chǔ)美術(shù)教育的學(xué)生，除了構(gòu)建扎實(shí)的專業(yè)技能和基礎(chǔ)知識之外,還要擁有較好的美術(shù)理論素養(yǎng),進(jìn)而擁有良好的人文品質(zhì)，這是每一所師范院校的職責(zé)所在。在美術(shù)課程改革實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,才會有助于學(xué)生的終身發(fā)展,才能滿足美術(shù)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要,塑造未來的“美好心靈”。