朱志勇，譚正嬌，李瑾皓

(云南大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)院，云南昆明，650091)

連謂句是現(xiàn)代漢語(yǔ)中非常獨(dú)特的一類句式，也被稱為“連動(dòng)句”。連謂句的本體研究成績(jī)斐然，但連謂句的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)仍未成體系。當(dāng)前的連謂句對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的側(cè)重點(diǎn)大多放在與其他語(yǔ)言的連謂句的對(duì)比上，有關(guān)留學(xué)生連謂句習(xí)得偏誤的文章較少。易朝輝在《泰漢連動(dòng)結(jié)構(gòu)對(duì)比研究》中指出，連動(dòng)結(jié)構(gòu)是泰語(yǔ)和漢語(yǔ)中都存在的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)[1]；沈雙勝在《漢語(yǔ)中的連動(dòng)謂語(yǔ)及其漢英對(duì)應(yīng)表達(dá)》中指出，漢語(yǔ)中的謂語(yǔ)連用是漢語(yǔ)中一大特點(diǎn)[2]。而從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的角度看，留學(xué)生漢語(yǔ)連謂句習(xí)得研究目前仍處于起步階段，呈不成系統(tǒng)的分散狀態(tài)；從國(guó)別化的角度看，對(duì)留學(xué)生連謂句習(xí)得情況進(jìn)行研究的文章更是屈指可數(shù)。因此，本文對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)連謂句教學(xué)中普遍出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析和總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上提出教學(xué)改進(jìn)策略。

一、連謂句的偏誤類型

(一)遺漏

1.動(dòng)詞遺漏

例句1：我筷子吃飯。

例句2：哥哥想云大學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

這兩個(gè)句子都是因?yàn)檫z漏動(dòng)詞而出現(xiàn)了偏誤。例句1中，“筷子”不能直接與“吃飯”搭配，只有與“拿”或“用”等動(dòng)詞組合才能共同表示“吃飯”的方式，正確的句式應(yīng)為“我拿筷子吃飯”。例句2在處所詞“云大”前遺漏了動(dòng)詞“去”，正確的句子應(yīng)該為“哥哥想去云大學(xué)習(xí)漢語(yǔ)”。

2.動(dòng)詞后賓語(yǔ)的遺漏

例句3：后天我們到游玩。

例句4：我坐在等著她。

這兩個(gè)用例都是動(dòng)詞后面遺漏了賓語(yǔ)。例句3的第一個(gè)動(dòng)詞“到”是體賓動(dòng)詞，不是謂賓動(dòng)詞，后面不能直接加動(dòng)詞“游玩”，正確的句式應(yīng)為“后天我們到游樂(lè)場(chǎng)游玩”。而例句4“坐在”之后也應(yīng)添加處所，使句義完整，應(yīng)改為“我坐在石頭上等她”。

3.動(dòng)詞后動(dòng)態(tài)助詞及補(bǔ)語(yǔ)的遺漏

例句5：小明坐等媽媽。

例句6：我們喝酸奶不渴了。

這兩個(gè)句子都是由于遺漏了動(dòng)詞后的助動(dòng)詞而引起了偏誤。例句5中的動(dòng)詞“坐”是一個(gè)表示持續(xù)性動(dòng)作的動(dòng)詞，后面必須加上助動(dòng)詞“著”，才可以表示“等”的狀態(tài)，因此正確的句式應(yīng)為“小明坐著等媽媽”。助詞“了”在現(xiàn)代漢語(yǔ)中的語(yǔ)法意義是表示動(dòng)作已經(jīng)完成，相當(dāng)于英語(yǔ)中的“完成體”。例句6中“喝酸奶”是“不渴”的條件，完成了“喝酸奶”的動(dòng)作才“不渴了”，所以應(yīng)該在“喝”后加“了”，正確的句式應(yīng)該為“我們喝了酸奶不渴了”。

(二)誤加

1.動(dòng)詞的誤加

例句7：不少的人來(lái)1這家火鍋店來(lái)2吃火鍋。

例句8：我很想去1世界各地去2逛逛。

例句7已有“來(lái)1”“吃”兩個(gè)動(dòng)詞表達(dá)到某個(gè)地方做某事的意思，語(yǔ)句意義不存在問(wèn)題，因此“來(lái)2”為誤加成分，它的正確句式應(yīng)該為“不少的人來(lái)這家火鍋店吃火鍋”。例句8中的“去2”也是誤加成分，應(yīng)當(dāng)刪去，因此正確的形式應(yīng)為“我很想去世界各地逛逛”。

2.助動(dòng)詞的誤加

例句9：他去了二食堂吃了早飯。

例句10：媽媽去了百貨大樓買(mǎi)了一件毛衣。

以上兩個(gè)例句的偏誤原因在于誤加了動(dòng)態(tài)助詞“了”。在連謂句中，一般不會(huì)在第一個(gè)動(dòng)詞后面加上表示動(dòng)作已經(jīng)完成的助動(dòng)詞“了”，“了”一般放在最后那個(gè)動(dòng)詞后面，強(qiáng)調(diào)動(dòng)作完成。這兩個(gè)連謂句中的動(dòng)詞之間的邏輯關(guān)系是表示先后發(fā)生的動(dòng)作，所以應(yīng)去掉第一個(gè)動(dòng)詞后的“了”，正確的句式應(yīng)該為“他去二食堂吃了早飯”和“媽媽去百貨大樓買(mǎi)了一件毛衣”。

(三)誤代

1.動(dòng)詞誤代

例句11：他們?nèi)ド虾⒂^上海大學(xué)校長(zhǎng)。

例句12：我們來(lái)學(xué)?？茨?。

例句11中，“參觀”的意思是對(duì)各種情況加以比較觀察，指實(shí)地觀看，其賓語(yǔ)一般為物，而“上海大學(xué)校長(zhǎng)”是人，涉及交談，此句中“參觀”誤代了“拜訪”一詞，應(yīng)改為“我們?nèi)ド虾０菰L上海大學(xué)校長(zhǎng)”。例句12中動(dòng)詞“來(lái)”的意思是從別的地方到說(shuō)話人所在的地方，與原句意思相反，應(yīng)改為“去”，正確的句式應(yīng)為“我們?nèi)W(xué)?？茨恪?。

2.與連謂結(jié)構(gòu)相關(guān)的成分誤代

例句13：爺爺往往帶我去肯德基吃東西。

例句14：昨天她倆不去那兒游泳。

例句13的偏誤在于狀語(yǔ)的誤代。其中“往往”一詞含有主觀意愿，一般是對(duì)習(xí)慣性或規(guī)律性動(dòng)作行為的總結(jié)，而此句只是客觀描述經(jīng)常發(fā)生的事情，與“往往”意思不符，故應(yīng)改為“常?！?，正確的說(shuō)法是“爺爺常常帶我去肯德基吃東西”。

例句14是對(duì)“游泳”這個(gè)已發(fā)事情的敘述，不帶有主觀任意色彩?！皼](méi)”一般用于敘述客觀的事物，“不”用于描寫(xiě)主觀意愿，所以應(yīng)當(dāng)用“沒(méi)”。此句的正確說(shuō)法應(yīng)該為“昨天她倆沒(méi)去那兒游泳”。

(四)錯(cuò)序

1.連謂結(jié)構(gòu)的錯(cuò)序

例句15：我很想學(xué)習(xí)日語(yǔ)到東京。

例句16：王娟拜訪親戚來(lái)美國(guó)。

以上兩個(gè)例句是由于兩個(gè)動(dòng)詞順序錯(cuò)誤而引起的偏誤。在連謂句中，當(dāng)兩個(gè)動(dòng)詞存在先后邏輯關(guān)系時(shí)，一般表示動(dòng)作方式的動(dòng)詞在前，表示動(dòng)作目的的動(dòng)詞在后面；表示動(dòng)作原因的動(dòng)詞在前面，由前一動(dòng)詞導(dǎo)致、表示動(dòng)作結(jié)果的置于后面。例句15中“到東京”和例句16“來(lái)美國(guó)”中兩個(gè)動(dòng)詞表示方式，應(yīng)該放在前面，正確的句式應(yīng)該為“我很想到東京學(xué)日語(yǔ)”和“王娟來(lái)美國(guó)拜訪親戚”。

2.與連謂結(jié)構(gòu)相關(guān)的成分錯(cuò)序

例句17：王博去墨西哥、印度三年以前訪問(wèn)過(guò)。

例句18：以前常常我去西單大街買(mǎi)東西。

上述兩個(gè)句子是由于狀語(yǔ)錯(cuò)序?qū)е碌钠`。在連謂句中，狀語(yǔ)應(yīng)該放在第一個(gè)動(dòng)詞之前或者居于句首，所以例句17應(yīng)改為“三年以前，王博去墨西哥、印度訪問(wèn)過(guò)”或者“王博三年以前去墨西哥、印度訪問(wèn)過(guò)”。同理，例句18應(yīng)改為“我以前常常去西單大街買(mǎi)東西”。

綜上所述，由于連謂句本體知識(shí)的復(fù)雜性和留學(xué)生母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移，部分留學(xué)生在面對(duì)連謂句時(shí)會(huì)采取回避策略。通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷的分析筆者發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生對(duì)動(dòng)詞之間的關(guān)系理解存在偏差而導(dǎo)致的錯(cuò)序偏誤在連謂句使用偏誤中所占的比例最大，其次是誤代、遺漏和誤加。且在各種偏誤類型的比例中，動(dòng)詞偏誤最多，介詞和動(dòng)態(tài)助詞位居其次，這些情況值得我們進(jìn)一步深入探究。

二、偏誤原因

偏誤在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中是不可避免的，從事對(duì)外漢語(yǔ)國(guó)際教育的教師，對(duì)留學(xué)生在習(xí)得過(guò)程中產(chǎn)生的偏誤要理性對(duì)待，既不能把偏誤看得過(guò)于嚴(yán)重，也不能任其不糾。偏誤的產(chǎn)生既有學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部原因，如學(xué)習(xí)策略和交際策略使用不當(dāng)、對(duì)所學(xué)目的語(yǔ)知識(shí)難以理解等，也受學(xué)習(xí)者母語(yǔ)、本國(guó)文化等外部因素的影響。

(一)連謂句本體知識(shí)的復(fù)雜性

連謂句的基本格式是：主語(yǔ)+動(dòng)詞短語(yǔ)1+動(dòng)詞短語(yǔ)2。這個(gè)格式雖然看起來(lái)短小、簡(jiǎn)單，但卻承載著七種含義復(fù)雜、表意豐富的不同關(guān)系的連謂句。這種支撐著多種語(yǔ)義關(guān)系的結(jié)構(gòu)現(xiàn)象，給教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都增加了難度。連謂句復(fù)雜的語(yǔ)義排列順序也是部分留學(xué)生學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)。留學(xué)生在學(xué)習(xí)連謂句時(shí)不能僅將其看成是一個(gè)獨(dú)立的小系統(tǒng)，而應(yīng)充分考慮動(dòng)詞的語(yǔ)法特點(diǎn)等語(yǔ)法知識(shí)，比如助動(dòng)詞“著、了、過(guò)”在句中的位置、重疊形式的動(dòng)詞對(duì)連謂句的語(yǔ)義關(guān)系有無(wú)影響等，這對(duì)留學(xué)生學(xué)習(xí)連謂句時(shí)提出了更高的要求。由此可見(jiàn)，連謂句復(fù)雜的本體知識(shí)是留學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生偏誤的重要原因。

(二)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移

學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，根深蒂固的母語(yǔ)知識(shí)常常會(huì)影響學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)的理解和把握。在漢語(yǔ)習(xí)得的整個(gè)階段中，母語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移常常出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的初級(jí)階段。這是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)沒(méi)有完全理解，在使用時(shí)遇到了阻礙，便會(huì)不自覺(jué)地把母語(yǔ)的相關(guān)知識(shí)套用在目的語(yǔ)上，因而母語(yǔ)相同的學(xué)習(xí)者往往會(huì)出現(xiàn)類似的偏誤。錯(cuò)序是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)初級(jí)階段的留學(xué)生常犯的錯(cuò)誤，筆者在前文的論述中也有提及。如“我學(xué)習(xí)去教室”這句話的語(yǔ)法符合烏茲別克語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則，但套用在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，無(wú)疑是錯(cuò)誤的。它把表示目的的動(dòng)詞“學(xué)習(xí)”和表示動(dòng)作的詞組“去教室”位置進(jìn)行了顛倒，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出現(xiàn)偏誤?？梢?jiàn)，漢語(yǔ)和烏茲別克語(yǔ)雖然有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但也存在著差異。

(三)目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移

目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移是指學(xué)習(xí)者在對(duì)目的語(yǔ)知識(shí)的規(guī)則還沒(méi)有完全掌握的情況下，采用類推的方法，把所學(xué)的目的語(yǔ)知識(shí)套用在新的目的語(yǔ)知識(shí)上。由于這種情況造成的偏誤，語(yǔ)法學(xué)界將其稱為“過(guò)度概括”。目的語(yǔ)負(fù)遷移造成的偏誤在學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)中很難找到根源，且不同母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在同一語(yǔ)法點(diǎn)的運(yùn)用上也常出現(xiàn)完全一樣的偏誤，因此這屬于學(xué)習(xí)者在內(nèi)化目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)程中產(chǎn)生的偏誤。誤加是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)過(guò)度概括而產(chǎn)生偏誤的主要表現(xiàn)，常見(jiàn)的誤加助動(dòng)詞為“了”，如“他去了二食堂吃了早飯”，而正確的說(shuō)法應(yīng)該為“他去二食堂吃了早飯”。

(四)交際策略的影響

交際策略是指學(xué)生為了達(dá)到某種交際目的、完成某種任務(wù)而采取的各種方法和技巧。留學(xué)生常常在所學(xué)目的語(yǔ)知識(shí)有限而不能流利使用的情況下采取回避的策略，或者換一種更加曲折的表達(dá)方式，避免造成錯(cuò)誤。比如，有的留學(xué)生把“我想到你郴州的家做客”寫(xiě)成“如果我想，做客，去您的家，在郴州的家”這樣的句子。

(五)學(xué)生本體知識(shí)不強(qiáng)，教師講解依賴書(shū)本

教師在教導(dǎo)留學(xué)生時(shí)，對(duì)留學(xué)生的偏誤常常保持較高的容忍度。特別是教師和留學(xué)生在進(jìn)行現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言交際時(shí)，這一現(xiàn)象尤其明顯。在講授完新的連謂句知識(shí)后，教師就應(yīng)該有針對(duì)性地讓學(xué)生對(duì)新教的知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用和操練，并在完成后進(jìn)行正確指導(dǎo)，幫助他們糾正偏誤。由于留學(xué)生對(duì)連謂句的相關(guān)知識(shí)掌握得不是很全面，他們?cè)斐鰜?lái)的句子常常出現(xiàn)錯(cuò)序、誤加等語(yǔ)義偏誤。而教師如果在講解過(guò)程中過(guò)分依賴書(shū)中的例句和動(dòng)詞，缺乏靈活變通的能力，那么學(xué)生對(duì)連謂句的掌握就會(huì)僅僅局限于書(shū)本知識(shí)，一旦在實(shí)際生活中遇到與書(shū)本上不一樣的語(yǔ)句他們就會(huì)不知所措。此外，如果教師經(jīng)常使用“去干什么”“用干什么”這兩種語(yǔ)義關(guān)系的連謂句造句，而對(duì)連謂句中的其他類型，如“我有錢(qián)買(mǎi)手機(jī)”等表示有無(wú)類的連謂句則較少涉及，那么就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)使用教師常用來(lái)舉例的連謂句的現(xiàn)象。

三、連謂句教學(xué)建議

(一)理論與實(shí)際結(jié)合，加強(qiáng)教師隊(duì)伍的素質(zhì)建設(shè)

學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”是一個(gè)有機(jī)的體系，兩者相互聯(lián)系，密不可分。在對(duì)外漢語(yǔ)課堂里，學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和對(duì)外漢語(yǔ)教師有直接關(guān)系，學(xué)生成績(jī)的高低和學(xué)習(xí)效果的好壞也直接與對(duì)外漢語(yǔ)教師的素質(zhì)高低掛鉤。因此，要想成為一名合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師，就必須在提高對(duì)外漢語(yǔ)教師素質(zhì)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生朝正確的方向發(fā)展，發(fā)揮教師“言傳身教”的作用。理論來(lái)源于實(shí)際，對(duì)外漢語(yǔ)教師在形成了科學(xué)的理論成果和經(jīng)驗(yàn)后，必須將其應(yīng)用于實(shí)踐。

(二)溫故知新，引導(dǎo)學(xué)生自主聯(lián)系所學(xué)知識(shí)

教師在講解連謂句時(shí)不能只限于課本，講授課文的基本知識(shí)，而忽視了日常生活中常用的連謂句句型操練，與此相關(guān)的其他知識(shí)點(diǎn)也應(yīng)該適當(dāng)介紹。如多數(shù)留學(xué)生在碰到“我有資格當(dāng)班長(zhǎng)”這種有無(wú)類連謂句時(shí)，常會(huì)采取回避的策略。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師要適當(dāng)引導(dǎo)他們。在學(xué)習(xí)新知識(shí)點(diǎn)時(shí)，一些留學(xué)生難免會(huì)遺忘舊的知識(shí)點(diǎn)。因此，教師在給留學(xué)生講解新的連謂句類型之前，要對(duì)前面介紹過(guò)的知識(shí)點(diǎn)加以回顧，引導(dǎo)學(xué)生在新知識(shí)點(diǎn)和舊知識(shí)點(diǎn)之中建立聯(lián)系，進(jìn)行總結(jié)和回顧。

(三)理性對(duì)待學(xué)生偏誤，引導(dǎo)學(xué)生克服回避障礙

學(xué)習(xí)是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程正是一個(gè)“出錯(cuò)—改正錯(cuò)誤—進(jìn)步”的過(guò)程。第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程也一樣，偏誤和失誤都難以避免。一名合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師在面對(duì)學(xué)生的偏誤時(shí)應(yīng)該理性對(duì)待，合理并及時(shí)地對(duì)學(xué)生的偏誤進(jìn)行反饋。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)偏誤時(shí)，教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生情感的正向化，給予學(xué)生微笑和擁抱等正向暗示，讓學(xué)生有信心面對(duì)偏誤。但是，教師也不能過(guò)分容忍學(xué)生的偏誤，或是在學(xué)生犯錯(cuò)時(shí)惡意批評(píng)，這些舉措都會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。