叢煒莉

(江蘇工程職業(yè)技術學院，江蘇南通 226004)

2019年國務院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確提出要落實好立德樹人根本任務，健全德技并修、工學結合的育人機制，完善評價機制，規(guī)范人才培養(yǎng)全過程；建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價和督導評估制度，以學習者的職業(yè)道德、技術技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系；對職業(yè)院校培訓質(zhì)量進行監(jiān)測和評估，完善政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校等共同參與的質(zhì)量評價機制，積極支持第三方機構開展評估，完善職業(yè)教育督導評估辦法，建立職業(yè)教育定期督導評估和專項督導評估制度。這表明，加強對高職教育質(zhì)量的考核評價，多維度構建高職教育的督導評價機制，全面提升高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量已是大勢所趨。

課程是高職教育的最基本要素，課程的考核評價也是高職教育考核評價體系中最基礎的一環(huán)。課程的考核評價如果科學、合理，對人才的培養(yǎng)就有保障；反之，教學水準就會走樣、變形，嚴重影響人才的培養(yǎng)質(zhì)量。目前，大規(guī)?；旌鲜浇虒W的開展，即在線教學與傳統(tǒng)教學結合起來的一種“線上”+“線下”的教學模式，使得課程的考核評價較之以往更為復雜。

一、混合式教學背景下課程考核評價的困境

目前關于混合式教學課程的考核評價通常采用“線上+線下”考評相結合的方式。以交流與表達課程為例，線上考評占30%，主要考查學生在線學習的進度，彈題、練習的完成情況，及討論區(qū)的活躍度；線下課堂教學考評占60%，主要考查學生在各學習情境中項目任務的學習情況。雖然這種考核方式較之以前單一的終結性考核有著明顯的優(yōu)點，但在實際操作中依然存在著不少問題。

(一)課程考核評價過于單一

高職教育對學生的培養(yǎng)首先應該是立德樹人，培養(yǎng)學生良好的職業(yè)道德和人文素質(zhì)。但目前，課程評價考核指標主要體現(xiàn)在對學生學業(yè)成就的考查，忽視對學生道德與素質(zhì)的考核評價。

課程考核評價過于單一還體現(xiàn)在評價主體的單一。職業(yè)教育應當緊跟行業(yè)潮流，在實踐中檢驗課程教學效果。但目前，對學生學習效果的考核，主要是任課教師的單一評價，沒有企業(yè)或第三方的參與；對教師教學與課程設置的考核評價，不管是學生評教、同行評價還是督導或領導的考核，均是校內(nèi)人員的評價，同樣沒有企業(yè)或第三方的參與。評價主體的單一化，使得課程缺少橫向的比較與監(jiān)督，容易導致課程建設的固步自封。

(二)課程考核評價導向功能欠缺

課程考核評價的最終目的在于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，既為課程持續(xù)、動態(tài)的發(fā)展服務，也為人才的后續(xù)培養(yǎng)提供依據(jù)和參考。不管對于教師還是學生，考核評價都應當具有導向功能，引導兩者均往更好的方向發(fā)展。但以交流與表達為代表的公共基礎課，與專業(yè)課不同的是，它們不具備在專業(yè)體系中課程的延續(xù)性，往往只是一個學期就已完結。時間短、任務重、學生多，導致教師在教學過程中既無法對學生的階段性成果及時地評價反饋，也無法在課程結束后有效地反饋學生的學習效果。這種情況下，課程的考核評價就無法產(chǎn)生有效的引導和激勵功能，失去了其本來價值。

(三)課程考核評價標準過于模糊

目前，高職院校很多混合式教學課程都摒棄傳統(tǒng)的試卷考核，采取形成性考核方式，將線上成績與線下成績相結合。線上主要考核學生學習時長、作業(yè)完成、討論區(qū)互動、小試卷、學生互評情況等等。線下主要以練習為主。這種形成性考核方式實施未久，不同的課程有不同的考量，與傳統(tǒng)的試卷相比，其缺乏行之有效、細化具體的考核評價標準。對學生的評分，尤其是人文類課程，教師主觀判斷的成分較大，其判斷的標準基本來自于教師個人的職業(yè)素養(yǎng)和道德約束。課程考核評價標準過于模糊，容易造成課程考核的不公平。

(四)課程考核評價過于一致

目前，高職院校有大量的通過單獨招生、對口單招、注冊入學等途徑入學的學生。2019年，國務院、教育部提出高職擴招100萬，主要面向往屆普通高中畢業(yè)生、往屆中職畢業(yè)生、退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工、新型職業(yè)農(nóng)民等各類群體招生。所以，高職院校當前的生源類型多樣化，學情也隨之復雜化。在這種情況下，不顧生源差別，使用一致的考核評價標準，無疑不能客觀、全面、準確地了解學情，也就不能起到其應有的作用。

二、混合式教學背景下課程考核評價的出路

隨著課程改革向縱深發(fā)展，在國家推進教育現(xiàn)代化背景下，混合式教學的趨勢越來越明顯，課程規(guī)范化、現(xiàn)代化程度越來越高。教育部印發(fā)的《關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》(教職成〔2019〕13 號)，明確提出高職院校要“改進學習過程管理與評價”，提出要“健全多元化考核評價體系，完善學生學習過程監(jiān)測、評價與反饋機制”?！?〕全面做好、做實課程考核評價體系，才能確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升，確保課程持續(xù)、動態(tài)的發(fā)展，確保教師的可持續(xù)發(fā)展。

(一)基于課程建設的考核評價標準化

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出要將標準化建設作為統(tǒng)領職業(yè)教育發(fā)展的突破口，發(fā)揮標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎性作用，提出課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接的要求。

課程的考核評價標準作為框架性體系，具有規(guī)范性，其規(guī)定一系列具體指標及要求，在課程考核的宏觀層面具有強制性和權威性，使不同教師在同一課程的教學考核評價上保持方向上的一致性。

從這個角度而言，課程考核評價的標準化體現(xiàn)在：課程開始前，對學情和課程設置做診斷性評價；課程實施中，對階段性學習成果做形成性評價；課程結束后，對學習效果和教學效果做總結性評價。評價課程的設置是否符合企業(yè)的需求；評價課程的內(nèi)容是否跟得上時代發(fā)展的節(jié)奏；評價課程教學的成果是否得到企業(yè)的認證。標準化還體現(xiàn)在，根據(jù)人才培養(yǎng)方案，對照課程教學目標，結合用人單位意見，對各教學任務細分考核指標，采取定性與定量考核相結合，達到教學的規(guī)范化和考核的標準化。

(二)基于學情認知的考核評價精細化

高職院校目前生源類型的多樣化、學情的復雜化，對于課程建設和人才培養(yǎng)是一個極大的挑戰(zhàn)。實際上這也會倒逼教師調(diào)整教學內(nèi)容，改革教學模式。而課程的考核評價機制也要從這一新的學情出發(fā)，不能簡單套用之前的考核評價模式和評價指標，而是要重新進行規(guī)劃和設計。以交流與表達為例，考核評價的標準和指標可按照“好、中、差”分為三檔，分別制定程度不同的評價指標。在教學之初，教師就要迅速摸清學情，將學生分別歸入不同的檔位；在教學過程中重點考察第三層次學生的學習情況，實施標準化教學、個性化幫扶和精準化考核。

(三)基于學生中心的考核評價人本化

將學生培養(yǎng)成高素質(zhì)高技能人才，是高職教育的首要目標。鑒于高職學生生源結構的復雜多樣性和知識結構、學習風格的差異性，教師需改變以往“統(tǒng)一進度”和“規(guī)定性學習內(nèi)容”以及“單一的學習評價”等預設性教學設計，從關注“怎樣教”轉(zhuǎn)為聚焦學生“怎樣學”，以“促進學生有效學習”為取向進行教學設計，提升高職生持續(xù)發(fā)展能力，為其終身發(fā)展奠定基礎。〔2〕在知識、能力、素質(zhì)三個培養(yǎng)目標中，首先要將學生的德育和成長放在第一位，培養(yǎng)學生成為一個合格的社會人和職業(yè)人；其次是培養(yǎng)學生適應崗位的職業(yè)能力。所以，課程考核評價的核心在于精準分析和定位本課程應承擔的學生培養(yǎng)任務，圍繞這三個層面建構考核指標和具體要素。其最核心的又在于要逐步擺脫傳統(tǒng)“以教為中心”的模式，突出“以學為中心”的內(nèi)容建構，側重于確立能反映學生學習狀態(tài)、學習效果的指標。

(四)基于多方參與的考核評價多元化

國務院修訂版《職業(yè)教育法》中專門提出了要健全職業(yè)教育質(zhì)量評價機制，規(guī)定職業(yè)教育質(zhì)量評價應當吸納行業(yè)、企業(yè)和第三方專業(yè)機構參與，及時公開相關信息。行業(yè)企業(yè)作為用人單位，對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量有著最直觀和最切身的感受，對于職業(yè)院校的人才培養(yǎng)過程和人才培養(yǎng)結果最有話語權。因此，高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學要素質(zhì)量必須要廣泛接受畢業(yè)生、用人單位、社會公眾等各個層面的評價與審視，將其最真實的辦學質(zhì)量公開，保證定性與定量評價的真實性、客觀性和科學性。〔3〕

在這樣的背景下，就課程的考核評價而言，也要采用多方參與的多元化考核機制。以交流與表達為例，教師需加強校企合作，挑選具有普遍性的學生學習成果遞交企業(yè)專業(yè)人員查看。將最真實的教學效果公開，既可以給學生學習效果以更貼近工作實際的評價，同時也保證了課程教學的真實、客觀、全面。采用多元化的評價手段，一是讓課程建設的目標達到“授人以魚不如授人以漁”的宗旨，二是促進不同的學習對象、不同性質(zhì)的生源通過職業(yè)學習經(jīng)歷達到預期的人才培養(yǎng)效果，為社會所用。

(五)基于課程發(fā)展的考核評價動態(tài)化

高職教育作為職業(yè)教育的一部分，具有跨界性質(zhì)：教育是其基本屬性，帶有靜態(tài)性；職業(yè)是其內(nèi)在屬性，帶有動態(tài)性。高職課程的教學實施應該是靜態(tài)與動態(tài)的結合體，要在與時俱進中不斷地予以修正與調(diào)整。對課程的考核評價也要與社會發(fā)展同步，要在這樣一個開放動態(tài)的環(huán)境之中持續(xù)地對課程考核評價進行更新，絕不能在封閉環(huán)境中閉門造車。在制訂教學內(nèi)容及考核評價內(nèi)容時，企業(yè)、學校、研究機構、職教專家、教師等多元化的主體必須共同參與，通過開放式地研討、動態(tài)式地征詢，確保教學內(nèi)容、教學成果能更好地滿足時代變化要求。

目前，在教育現(xiàn)代化的大背景下，國家大力提倡“工匠精神”，促進高職教育發(fā)展，鼓勵民眾接受高等職業(yè)教育。提升高職教育發(fā)展水平，加強對高職畢業(yè)人才培養(yǎng)的評價與監(jiān)督勢在必行。學校與教師必須具備高度的責任感，對課程這個最基本的教育單元負責，構建符合中國高職教育規(guī)律、符合學生成長成才途徑的課程考核評價體系，確保高職院校能持續(xù)地向社會輸出高質(zhì)量的人才。