許波樂

（浙江師范大學(xué)，浙江金華321004）

師生交往是教育領(lǐng)域中一種最基本的教育交往，是學(xué)校環(huán)境內(nèi)最基本的人際交往，它直接影響了教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，甚至對(duì)師生發(fā)展的現(xiàn)在與未來有著潛在影響。近年來，隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，師生交往過程中出現(xiàn)了諸多失范現(xiàn)象，如師生間形色各異的交往沖突、關(guān)系疏遠(yuǎn)、目的功利化，甚至于師生暴力傷害現(xiàn)象的出現(xiàn)，這在一定程度上映射出師生交往開始走向異化的交往狀態(tài)，逐漸遮蔽原有的教學(xué)相長(zhǎng)的教育旨趣。以伽達(dá)默爾為代表的哲學(xué)解釋學(xué)，關(guān)注個(gè)體生命間的不斷理解、對(duì)話，以及“視閾”與“視閾”的不斷融合。伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解是人存在的根本方式，沒有理解，人的生活也就失去了目的，且人的生活從某一層面上而言可認(rèn)為是理解的生活。哲學(xué)解釋學(xué)中的“理解”是指解釋者們帶著自我的“前見”借助“對(duì)話”實(shí)現(xiàn)“視閾融合”的過程。交往中的解釋者們憑借自身已經(jīng)存在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，即“前見”，指出“視閾融合”得以發(fā)生的必要條件，經(jīng)由“視閾融合”對(duì)話雙方獲得了對(duì)事物，尤其是超越他們“前見”的更深層面的理解。因此從哲學(xué)解釋學(xué)角度探討師生交往，對(duì)師生交往的內(nèi)在旨趣進(jìn)行闡述，同時(shí)針對(duì)現(xiàn)實(shí)中師生交往的失真表征，提出有針對(duì)性的師生交往改進(jìn)策略，這對(duì)推動(dòng)師生交往走向良性化發(fā)展具有重要的意義。

一、哲學(xué)解釋學(xué)下師生交往的內(nèi)在旨趣

（一）意義理解式的主動(dòng)交往

哲學(xué)解釋學(xué)將理解看作是人存在的根本方式，理解是意義的根本。對(duì)于師生交往而言，首先須建構(gòu)對(duì)其意義的理解。在師生交往意義理解中，主動(dòng)交往至少存在三層含義：其一，它是師生共同成長(zhǎng)、主動(dòng)追求人生價(jià)值的過程。當(dāng)教師主動(dòng)通過交往活動(dòng)，不斷給予學(xué)生積極的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)向前，這便是在幫助學(xué)生逐步形成個(gè)體的自知與自覺，以此體現(xiàn)人生價(jià)值。其二，它是師生理解人生意義，主動(dòng)建立和諧師生關(guān)系的過程。在意義理解式的交往過程中，師生之間交往應(yīng)是主動(dòng)、雙向、平等的，它所體現(xiàn)的是主體間的和諧關(guān)系，這有利于建構(gòu)和諧師生關(guān)系。其三，它是師生理解人生意義存在和發(fā)展的基本方式，是師生主動(dòng)體驗(yàn)人生的過程。對(duì)于師生來說，彼此之間的主動(dòng)交往是彰顯人生意義的最重要的活動(dòng)方式，“體驗(yàn)不僅是指人經(jīng)歷了某件事，而且在這種經(jīng)歷中獲得某種體悟、有了某種深切地感受；否則，便只是有了某種經(jīng)歷而非獲得了體驗(yàn)?！盵1]師生交往通過主動(dòng)體驗(yàn)人生、克服交往中的種種疑惑，才能真正建構(gòu)屬于師生間的意義理解，使得師生情感體驗(yàn)彼此交融，并延續(xù)整個(gè)人生階段。它有效克服了傳統(tǒng)被動(dòng)式的交往，將教師與學(xué)生靈魂中的“意義理解”徹底解放，它不單單是一方一廂情愿的態(tài)度，而化被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)的積極態(tài)度。

（二）視閾融合式的互動(dòng)交往

哲學(xué)解釋學(xué)將視閾融合看作理解的本質(zhì)。它將“前見”納入其中，將現(xiàn)代與傳統(tǒng)、過去與未來有機(jī)融合，為解釋者創(chuàng)生出新的理解視閾。換言之，解釋者在視閾融合過程中克服已有“前見”，懸置固有理念?！耙曢撊诤稀笔侵咐斫庹叩囊曢撆c理解對(duì)象的視閾不斷進(jìn)行溝通，二者分別于新的高度揚(yáng)棄隸屬于自己的原有視閾，從而使自身視閾得以生成并延展，產(chǎn)生新的意義。教育領(lǐng)域中，師生之間的視閾融合意味著師生須將以往的認(rèn)知、情感、經(jīng)歷等互相融合，形成一種師生互動(dòng)的依存關(guān)系。教師通過學(xué)生的反映彰顯自己，學(xué)生通過教師的關(guān)照而得以存在，反之亦然。這一互動(dòng)交往過程體現(xiàn)了一種雙向擴(kuò)展、互相依存、相互包容的特征。雙向擴(kuò)展即師生的理解方向是從二者出發(fā)，而非一方壓倒另一方，這便擴(kuò)大了交往的深度和廣度；互相依存則體現(xiàn)了師生是有機(jī)聯(lián)合的主體，是相互聯(lián)合的關(guān)系；相互包容則體現(xiàn)了雙方情感交融的程度，越是相互包容，情感愈發(fā)深厚。師生交往的過程不是主體“前見”的自我表達(dá)，也非由師生一方向另一方的單向流程，它著重展現(xiàn)了師生自由表達(dá)以及在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效理解和視閾融合，最終促成互動(dòng)交往的正式形成。師生在其中不斷地豐富、拓展、改變自己的理解范式、思想、觀點(diǎn)。

（三）對(duì)話交流式的平等交往

“伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)在一種更高的層次上重新回到對(duì)話辯證法，實(shí)現(xiàn)了從獨(dú)白主義向?qū)υ捳軐W(xué)的轉(zhuǎn)變?！盵2]理解以對(duì)話交流為前提，對(duì)話交流又體現(xiàn)著交互主體性。伽達(dá)默爾傾向于突出主體間的對(duì)話與相互理解，他將閱讀者與行文者、文章與理解的關(guān)系看成一種對(duì)話關(guān)系。理解是跟隨問題延展而進(jìn)行的對(duì)話，在一問一答的進(jìn)程中解決問題，這時(shí)對(duì)話也就成為理解的路徑。同時(shí)理解不是獨(dú)立個(gè)體的行為，它在不同主體間進(jìn)行，因而在視閾融合過程中，存在著可逆雙向的主體交往功能。在教育領(lǐng)域中，學(xué)生是有思想、有意識(shí)的鮮活個(gè)體，傳統(tǒng)的“主客二元”已不能夠重新囊括，師生之間的交往應(yīng)是一場(chǎng)平等對(duì)話的交往。師生在交往中相互體認(rèn)、相互對(duì)話、相互感悟，這是一種超脫“主客二元對(duì)立”的平等交往，這三個(gè)“相互”意味著師生在交往中擁有平等的地位，雙方中的任意一方都不能將自己的思想強(qiáng)加于對(duì)方，雙方在對(duì)話交流過程中應(yīng)同時(shí)達(dá)到相互理解、相互溝通以及視閾融合。從某種程度上講，平等是構(gòu)成師生良好交往的靈魂和核心。師生雙方在平等交往中對(duì)話交流表達(dá)自己的觀點(diǎn)，同時(shí)也在回應(yīng)對(duì)方的觀點(diǎn)，并最終達(dá)成共識(shí)。

二、現(xiàn)實(shí)師生交往的失真表征

（一）生命意識(shí)淡薄導(dǎo)致師生交往目的功利化

師生交往的本質(zhì)可以看作教師與學(xué)生兩個(gè)主體間的溝通交流，然在現(xiàn)實(shí)教育領(lǐng)域中師生交往主體意識(shí)淡薄、功利主義思想至上。哲學(xué)解釋學(xué)將理解看作是人的存在方式，理解應(yīng)幫助人領(lǐng)悟生命存在的意義。教育的目的從某種意義而言就是幫助人去尋找生命存在的意義，領(lǐng)悟人作為自我的存在?，F(xiàn)實(shí)中師生交往的目的僅在于知識(shí)的記憶、存儲(chǔ)、再現(xiàn)，不關(guān)注師生作為主體存在的意義實(shí)現(xiàn)[3]。功利化、工具化的教育活動(dòng)使得師生雙方間的活動(dòng)，不論是正常的教學(xué)活動(dòng)，還是師生簡(jiǎn)單的交流，都變成是對(duì)固有知識(shí)的復(fù)現(xiàn)過程。師生交往在這樣的過程中異化成了以某種考試為目的的知識(shí)交往，使得原本教師、學(xué)生間的主體意識(shí)、個(gè)體情感、自我精神在交往過程中被層層遮蔽?；诠膸熒煌康模瑤熒晃锘癁榧兇庵R(shí)性的個(gè)體，師生交往的個(gè)體情感被簡(jiǎn)化成被動(dòng)接受知識(shí)的過程，甚至于自我情感精神在這過程中被驅(qū)逐，師生主體意識(shí)與人的存在意義相互割裂，轉(zhuǎn)而被動(dòng)去追逐功利。例如，在基礎(chǔ)教育階段，許多家長(zhǎng)會(huì)在逢年過節(jié)給老師送禮，并囑托老師多多照顧自家孩子。個(gè)別教師在這一過程中從最初的猶豫到最后的屈服，背棄了教書育人的初衷和教師的職業(yè)道德，一部分學(xué)生被教師選擇性忽視，最終導(dǎo)致師生交往惡化。

（二）工具主義主導(dǎo)致使師生交往地位對(duì)立化

現(xiàn)今，社會(huì)工具主義、技術(shù)理性甚囂塵上，師生之間的情感體驗(yàn)被剝離，師生交往的主體地位缺失，交往價(jià)值發(fā)生偏離。一方面，教師的主體性地位被過度賦予，學(xué)生觀發(fā)生背離。教師在教育大環(huán)境之中被賦予絕對(duì)的權(quán)威，師生交往中以教師作為唯一主導(dǎo)對(duì)象，學(xué)生失去了應(yīng)有的地位，使得師生交往失去了教學(xué)相長(zhǎng)的交往價(jià)值。教師擁有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，卻脫離學(xué)生。另一方面，學(xué)生的主體性地位被極度壓縮，支配于“考試?yán)硇浴?。學(xué)生群體相對(duì)于教師來說屬于尚未成熟的個(gè)體，缺少充分的生活經(jīng)驗(yàn)和人際交往體驗(yàn)，學(xué)生的主體性因?qū)W?！翱荚?yán)硇浴痹趲熒煌^程中被動(dòng)屈服?！翱荚?yán)硇浴笔侵浮肮ぞ呃硇栽诮逃械木唧w化”，其主要特征就是把考試當(dāng)作教育目的，一切教育手段都是為考試服務(wù)，講求機(jī)械化訓(xùn)練的普遍性和追求效率的絕對(duì)性，將教育局限于認(rèn)識(shí)論范疇，導(dǎo)致對(duì)師生存在的遺忘[4]。在工具主義主導(dǎo)的工具理性、考試?yán)硇缘母邏合?，學(xué)生被當(dāng)作是“工具人”，不能成為“個(gè)體人”?？傊?，工具主義驅(qū)動(dòng)師生交往逐漸異化，溝通交流被閑置，師生在交往過程中相互背離自己的主體性地位，由雙方建構(gòu)的生活情感體驗(yàn)被遮蔽。

（三）教育對(duì)話空洞導(dǎo)致師生交往內(nèi)容狹窄化

哲學(xué)解釋學(xué)視閾中教育對(duì)話包括三種類型：第一，主體性對(duì)話，即“人與人的對(duì)話”，包括師生對(duì)話、生生對(duì)話。第二，理解性對(duì)話，即“人與文本的對(duì)話”，包括教師與文本的對(duì)話。第三，反思性對(duì)話，即師生的自我對(duì)話[5]。師生交往集中表現(xiàn)為教師與學(xué)生之間的主體間對(duì)話，從某種程度上可認(rèn)為是上述三種對(duì)話的相互融合。

然而現(xiàn)實(shí)的教育對(duì)話卻是由于三者的對(duì)話空洞導(dǎo)致師生交往內(nèi)容狹窄化。首先，主體性對(duì)話缺失。傳統(tǒng)教育使得教師居于師生對(duì)話的前端，且過于權(quán)威，教師的話語居于主導(dǎo)地位，學(xué)生的話語居于被控制的處境，在師生課堂中，教師與學(xué)生的對(duì)話交流是單向的，而非雙向的，導(dǎo)致對(duì)話內(nèi)容嚴(yán)重脫離學(xué)生生活實(shí)際。其次，理解性對(duì)話空疏?；谡軐W(xué)解釋學(xué)，師生應(yīng)在各自“前理解”的基礎(chǔ)上，使師生在研讀文本中使課程與教學(xué)生發(fā)出全新意義。然而，現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)過程中，師生對(duì)課程教材唯首是瞻，無“前理解”參與，致使所講授的課程教材文本處于表面化、整齊劃一化，毫無個(gè)性化。最后，反思性對(duì)話粗淺。反思性對(duì)話本質(zhì)上是個(gè)體與個(gè)體本身進(jìn)行交流對(duì)話，現(xiàn)實(shí)教育領(lǐng)域一直強(qiáng)調(diào)教師須反思性教學(xué)、學(xué)生須反思性學(xué)習(xí)，然而受制于傳統(tǒng)教學(xué)模式，只能是對(duì)傳統(tǒng)教育模式的復(fù)演，無法超出。

三、理想師生交往的建構(gòu)路徑

（一）重新審視過往交往目的，彰顯師生生命價(jià)值

理解是人的基本存在方式，是人對(duì)自我生命價(jià)值持續(xù)追問的過程，換句話說，人在理解中感悟生命，在理解中尋找未來?！敖逃谋举|(zhì)在于生命的成長(zhǎng)，在于培育獨(dú)特的精神自我和有活力的生命個(gè)體?！盵6]因此師生交往目的應(yīng)從功利性轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)體生命的關(guān)懷，促進(jìn)學(xué)生主體精神的建構(gòu)，從而提升學(xué)生的生命價(jià)值。在這樣的轉(zhuǎn)向過程中，師生交往應(yīng)基于認(rèn)知、情感、精神等方面來提升師生的生命意識(shí)。教師是審視轉(zhuǎn)向的主要實(shí)踐者，一方面，教師須關(guān)心學(xué)生生命價(jià)值，拉近師生雙方之間的距離。學(xué)生渴望被老師關(guān)注，他需要的是能夠觸動(dòng)其心靈的教化，而不是腐朽的教條，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，教師唯有放棄功利性的灌輸和束縛，才能使學(xué)生主體精神自發(fā)外顯，學(xué)生生命健康自我成長(zhǎng)。另一方面，教師須傾聽學(xué)生生活經(jīng)歷，以學(xué)生生命體驗(yàn)開展交往。師生間生命價(jià)值彰顯的實(shí)現(xiàn)需要以學(xué)生的經(jīng)歷作為基礎(chǔ)，唯有師生在這過程中真誠(chéng)地相遇，師生之間才能夠相互打開心扉，走入對(duì)方內(nèi)心世界?！敖逃凶非蟮南嘤黾醋晕遗c自我的相遇，只有師生都真誠(chéng)地展示自我，才可能形成一個(gè)強(qiáng)有力的教育領(lǐng)域，才能有助于真正的‘人’的誕生。教育者首先須真誠(chéng)，爾后才可能高尚?！盵7]師生交往唯有淡化功利化的交往目的，才回歸教育本真，彰顯師生生命價(jià)值。

（二）回歸師生情感交往體驗(yàn)，變單向?yàn)殡p向理解

針對(duì)師生交往過程中，教師主體地位被放大，學(xué)生主體地位被壓縮的弊端，與傳統(tǒng)師生交往主客二元對(duì)立的單向理解思維方式不同，師生交往應(yīng)倡導(dǎo)從單向控制轉(zhuǎn)為雙向理解，將工具主義、技術(shù)理性拋棄的情感體驗(yàn)重新納入交往過程之中。哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀認(rèn)為教育過程是一種體驗(yàn)[8]。對(duì)師生的情感體驗(yàn)予以關(guān)切，從某種程度上也是師生交往主體地位彰顯的一種形式，它既能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)起到促進(jìn)作用，也能夠關(guān)照教師自身教學(xué)成長(zhǎng)。師生交往只有回到情感交往體驗(yàn)，將單向理解轉(zhuǎn)為雙向理解，師生的主體地位才會(huì)得到應(yīng)有的彰顯。一方面，在課堂教學(xué)過程中，教師須關(guān)注學(xué)生情感的獨(dú)特性，仔細(xì)觀察學(xué)生課堂中的細(xì)微表現(xiàn)，從學(xué)生情感體驗(yàn)出發(fā)，了解學(xué)生想法，之后才能凝練出教師的教育智慧，生發(fā)出師生交往的意義。一般而言，學(xué)生課堂中的表現(xiàn)正是他們內(nèi)心思想、情感的外在顯現(xiàn)。另一方面，教師須主動(dòng)去了解、欣賞學(xué)生，在其完成學(xué)業(yè)之余淡化“考試?yán)硇浴钡闹T多要求。學(xué)生是有生命的個(gè)體，不是工具人。教師要在人格平等的基礎(chǔ)上，以自己的真心實(shí)意去與學(xué)生交心，讓學(xué)生知曉自己的想法，學(xué)生在這一過程中也會(huì)將自己的情感托出，理解教師。師生雙方不必為了所謂的“目的”而去單向虛偽交往，而是呈現(xiàn)雙向理解，即角色互換，站在對(duì)方角度思考。

（三）構(gòu)建多元師生對(duì)話方式，變規(guī)訓(xùn)為心靈對(duì)話

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為對(duì)話是理解的主要方式，在教育領(lǐng)域中理解的意義是在教師與學(xué)生主體間性對(duì)話關(guān)系中顯現(xiàn)和生成的。傳統(tǒng)師生對(duì)話充斥著規(guī)訓(xùn)的陰霾，教師身不由己，因?yàn)樗旧硪彩菑囊?guī)訓(xùn)中成長(zhǎng)的，學(xué)生更像是在進(jìn)行著教師傳承一般。在師生交往過程中，主體性對(duì)話、理解性對(duì)話以及反思性對(duì)話其本質(zhì)都是為了促進(jìn)意義的生成，只有將三種對(duì)話的規(guī)訓(xùn)性質(zhì)轉(zhuǎn)為師生間的心靈對(duì)話，師生交往才會(huì)向縱深發(fā)展。因此，師生在構(gòu)建多元對(duì)話方式上，首先，在主體性對(duì)話中，師生須積極地以文本為基礎(chǔ)，不斷地豐富固有課程教材的意義，使師生的“前理解”與文本的“前理解”在一定程度上達(dá)成視閾融合，師生間的主體性對(duì)話只有經(jīng)歷了這一過程才會(huì)有的放矢。其次，針對(duì)理解性對(duì)話，教師需消解自身的話語霸權(quán)，使對(duì)學(xué)生的話語規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向傾聽學(xué)生的心聲。“師生對(duì)話是理解型師生關(guān)系形成的必然途徑?！盵9]教師要激活學(xué)生的主體意識(shí)，讓學(xué)生成為理解性對(duì)話的主體。最后，師生需重新審視反思性對(duì)話，適時(shí)營(yíng)造良好的溝通情境。師生交往中往往會(huì)出現(xiàn)各種矛盾，師生若在矛盾解決過程中創(chuàng)造有利情境，有意識(shí)地反思自己的不足，有助于師生之間心靈的對(duì)話，使得師生交往通過多元的對(duì)話方式，繼續(xù)深化雙方的“視閾融合”。

四、小結(jié)

總之，哲學(xué)解釋學(xué)視閾下師生交往是個(gè)體生命與生命之間的不斷交往對(duì)話；是超越“前見”的視閾之間不斷融合的過程。在教育領(lǐng)域中，師生之間的關(guān)系不論怎樣改變，二者都不會(huì)脫離“理解”這一范疇，更不會(huì)失去“教學(xué)相長(zhǎng)”和“育人”等一系列永恒追求。師生交往的存在及其理想化的追求都將以整個(gè)師生的生命價(jià)值作為其基本訴求，而回歸師生生命價(jià)值是重筑師生交往的必然選擇。因此，不論是教師還是學(xué)生，在其交往過程中都應(yīng)重新審視過往交往目的，回歸師生情感交往體驗(yàn)，構(gòu)建多元師生對(duì)話方式，這將有助于彰顯師生生命價(jià)值，變單向溝通為雙向溝通，變規(guī)訓(xùn)為心靈對(duì)話，從而消融工具主義給師生交往造成的不利影響，最終促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)完整人的意義的生成。