王楚陽

摘? ? 要：批判性思維是一種重要的思維品質，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力有著重要作用。歷史與社會的教學應該從“重構教材，營造寬松和包容的氛圍”“引入‘學術爭鳴，像‘歷史學家一樣去思考”和“樹立‘全面性評價觀，提供正確的思維導向”三方面構建批判性思維的歷史與社會課堂。

關鍵詞：批判性思維;歷史與社會;思辨

批判性思維是建立在良好判斷的基礎上，使用恰當?shù)脑u估標準對事物的真實價值進行判斷和思考。[1]作為一種理性的反思性的思考，它的培養(yǎng)使學生形成面向未來的態(tài)度，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力都有非常重要的作用。中學階段是學生批判性思維培養(yǎng)的黃金時期。心理學家朱智賢教授認為，初中生思維活動的基本特點是抽象思維已占主導地位，表現(xiàn)為思維的創(chuàng)造性和批判性都得到了明顯增加，但在日常的知識性課堂中教師容易重視雙基的落實，而忽視思維和智慧的發(fā)展。因此，在教學中打破思維定勢，培養(yǎng)學生的批判思維能力，促使學生形成良好的思維習慣、批判性思維，并讓學生將這種思維習慣遷移到未來的社會生活中就顯得尤為必要。本文以“從馬鐙看中世紀歐亞國家間的文明傳播”一課（以下簡稱“本課”）為例，分析歷史與社會課堂中培養(yǎng)學生批判性思維的具體策略，從而構建批判性思維的歷史與社會課堂。

一、重構教材，營造寬松和包容的氛圍

在傳統(tǒng)教學方式下，我們往往從教材出發(fā)，以知識點為依據(jù)，也就是所謂“以本為綱”。由于缺乏深入思考的意識，學習過程類似于盲從，學生只知道接受，不敢批判質疑。在新課程的背景下，教材只是課程資源的一種，知識點只是一個承載體。教師備課時要鉆研教材，開發(fā)更多的課程資源，并對這些資源進行質疑和篩選。因此，本課的設計淡化了作為知識點“馬鐙”的歷史物件，而更多地引導學生思考以“馬鐙”為例，大河文明和海洋文明在東西方分別出現(xiàn)后建立了許多國土空前遼闊的大帝國，如羅馬帝國、亞歷山大帝國等，消除了由來已久的孤立，產(chǎn)生了以商業(yè)聯(lián)結、技術聯(lián)結、宗教聯(lián)結和知識聯(lián)結為形式的直接聯(lián)系，相互影響，以此總結中世紀歐亞國家間文明傳播的規(guī)律。這個過程把知識傳授作為手段，把思維能力的培養(yǎng)作為目的。

實踐證明，只有在寬松的環(huán)境中才更容易激發(fā)人的思維。在本課中，學生的座位一改常態(tài)，改變了原來教室中排排坐的現(xiàn)象，以6～7人為小組團團坐：有些同學面對教師，有些同學背對教師，這樣的課堂少了一份壓抑，多了一種生動與活潑。導課環(huán)節(jié)以“四大發(fā)明”為例：“新發(fā)明更好地便利了人們的生活。發(fā)現(xiàn)問題，積極地解決問題，是人類共通的智慧。在歷史上，有一種發(fā)明比四大發(fā)明更簡單，甚至是很不起眼，知曉的人很少，但同樣對世界產(chǎn)生了重要影響，被人譽為‘第五大發(fā)明，它被稱為中國靴子。”教師在出示實物“馬鐙”后，學生詫異的表情浮現(xiàn)在臉上。教師追問：關于這雙“中國靴子”你有什么疑問嗎？想知道什么呢？在這個情境中，教學的節(jié)奏與學生發(fā)展的節(jié)奏是和諧的：師生關系融洽，學習氛圍民主，師生的個性得到了充分的展現(xiàn)。讓學生帶著“寬松和包容”的心態(tài)去學習，以敏感和好奇心，積極主動地完成學習任務，體驗成功的喜悅。

二、引入“學術爭鳴”，像“歷史學家”一樣去思考

寬松和包容的氛圍的創(chuàng)設，讓學生的頭腦中有了認知沖突的沖動。接下來就是要引入“學術爭鳴”，讓學生突破思維定勢，知道對同一歷史事物會有不同解釋，能夠有理有據(jù)地表達自己的看法，也就是要求學生像“歷史學家”一樣去思考，推動批判性思維的發(fā)展。在傳統(tǒng)的歷史與社會課堂上，教師和學生往往采用灌輸給予和被動接受的方式進行教與學，圍繞“定論”展開。質疑才是學習者思維過程的外在表現(xiàn)，而質疑最基本的表現(xiàn)是問題意識。

（一）打破定勢——聯(lián)系閱讀，主動問答

在本課中，教師在導入新課后，布置任務：結合教科書及閱讀材料，以合作學習小組為單位進行探究。在組長的組織下每個小組整合出一個最具有（歷史）探究價值的問題。經(jīng)過小組討論，學生提出了：（1）馬鐙是由誰什么時候發(fā)明的？（2）為什么要發(fā)明馬鐙？（3）馬鐙的結構與馬的結構有何相似處？（4）馬鐙的出現(xiàn)是歷史的偶然還是必然？（5）馬鐙怎么傳播到了西方，并給西方世界帶來哪些影響？（6）為什么選擇馬鐙作為東西方國家文明傳播的見證？（7）除了馬鐙還有其他文明成果嗎？……這些問題的提出，既突出了課程特色，又給學生“質疑”提供了可以借鑒的范例。問題是思維的起點，問題的產(chǎn)生來源于懷疑、疑惑。批判性思維的最終目的是問題的解決，并做出有所創(chuàng)新的發(fā)展。

（二）強化“批判”——基于史料，自主討論

質疑意味著破，之后便是立，形成自己的歷史理解和歷史解釋是批判性思維建構的關鍵一步，也就是“釋疑”。為了培養(yǎng)學生的批判性思維，教師設計了一些以史料教學為中心的教學活動，使學生所受到的批判性思維訓練由零散變?yōu)楸容^全面，由隨機變?yōu)橛胁襟E的編排，并逐步深入。

史料類型的劃分有多種標準。以史料的形式來劃分，李劍鳴先生認為“可以分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數(shù)字化史料”[2]。在“本課“中，針對學生提出的一系列問題，教師提供了一則實物圖片、五則文字史料、一則音像史料輔助學生探究釋疑。學生自選問題，并就這一問題結合教師提供的“史料”自由交換意見或進行辯論，以解決問題。在這個過程中，我們?yōu)榱诉_到培養(yǎng)學生批判性思維的目的，采取以下方式：（1）通過這段資料，我們可以得到什么信息？（2）鼓勵學生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說明自己的觀點。（3）對同一事件的不同結論加以比較。如果對話僅僅是為學生主動學習打開了半扇窗戶，那么發(fā)現(xiàn)式研究性學習則打開了學生真正主動學習的大門。而這種教會學生思維的教學必然有利于學生的發(fā)現(xiàn)，這個過程離不開批判性思維的參與。學生對資料進行反思分析探究的結果，就是其能主動解答第一個環(huán)節(jié)中提出的各個問題。不僅如此，學生對問題產(chǎn)生了廣泛的興趣，他們就會更加積極地思考問題所帶來的困惑，如“馬鐙是在什么時候發(fā)明的？”不同的小組得出了不同的結論：（1）學歷史，得結論，要講證據(jù)，而文物就是會說話的證據(jù)，可以告訴我們真實的歷史，這就要求我們擁有“史證意識”。（2）學歷史，得結論，要借鑒他人的思考，而這些前人們專家們的研究成果就給我們今天的學習提供了一種借鑒。它具有方向和方法，這就是“論從史出”。最后，教師和學生得出一致結論：“馬鐙是在什么時候發(fā)明的”這個問題可能不久就會有新的答案。新的疑問再次產(chǎn)生，期待著師生一起去發(fā)現(xiàn)。

總體而言，在“本課“中，教師通過“精導妙引”讓學生“質疑—釋疑一存疑”，這個過程也是學生“有疑—無疑—有疑”的循環(huán)往復思辨過程。這種思辨不是機械簡單的重復操作，而是呈螺旋式上升的思維發(fā)展狀態(tài)。通過精導妙引，設計旨歸批判性思維的教學。因為批判性思維教學的取向不是傳統(tǒng)權威的確立，而是一種批判精神的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學關注的是學生對知識的理解與記憶，批判性思維教學注重的則是在學生掌握一定相關思維技巧的基礎上，培養(yǎng)學生的批判意識與批判能力。

三、樹立“全面性”評價觀，提供正確的思維導向

由于批判性思維本身是一種反思性思維，而對思維本身的評價反思更有利于批判性思維的發(fā)展。全面性評價觀，不僅要評價各種知識的掌握情況，更是一種以促進學生能力發(fā)展為核心的教育評價，具體表現(xiàn)為師生間的自評互判。教師通過引導學生思考：通過今天的學習，（1）你有什么收獲？（2）課堂上自由地表達了多少自己的觀點？（3）自己課堂上提出了多少個新問題？（4）對自己的學習狀態(tài)滿意嗎？（5）團隊和班組里的其他人給你什么啟示？在教師的主導作用下，調動學生在已有知識背景下解決力所能及的一系列問題，讓學生通過思考，感受知識應用的快樂，從而實現(xiàn)批判性思維的發(fā)展。

帕斯卡說：人類是一根能思維的葦草，他的全部尊嚴就在于思想。[3]教育的最終目標不是授予學生多少的知識和技能，而應該透過學生心智的發(fā)展來認識生活、脫離蒙昧，批判性思維已然成為教育者的共識和行動。

參考文獻：

[1][美]理查德·保羅，琳達·艾爾德.批判性思維工具[M].北京：機械工業(yè)出版社，2015：6.

[2]李劍鳴.歷史學家的修養(yǎng)與技藝[M].上海：三聯(lián)書店，2007：236-276.

[3]帕斯卡.思想錄[M].何兆武，譯.天津：天津人民出版社，2014：174，81.