西華師范大學(xué) 教育學(xué)院 四川 南充 637000

前言

專創(chuàng)融合是高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的關(guān)鍵切入點(diǎn)，也是國家為實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略、建設(shè)創(chuàng)新型國家、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)提質(zhì)增效升級的迫切需要，同時(shí)也是推進(jìn)高等教育綜合改革、促進(jìn)高等學(xué)校畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措。高等院校作為社會人才的輸出窗口，須應(yīng)時(shí)代發(fā)展所需，深化教育改革，構(gòu)建成熟穩(wěn)定的專創(chuàng)融合教育體系，主動(dòng)為社會定制培養(yǎng)和持續(xù)輸送相應(yīng)的創(chuàng)新型社會人才。文章結(jié)合高等院校開展專創(chuàng)融合教育的時(shí)代意蘊(yùn)，盤點(diǎn)國內(nèi)外基本現(xiàn)狀，進(jìn)行問題分析，提出改革建議。

1 “專創(chuàng)融合”教育的時(shí)代意蘊(yùn)

1.1 傳遞國家戰(zhàn)略導(dǎo)向 創(chuàng)新型國家是指將科技創(chuàng)新作為基本戰(zhàn)略，大幅度提高科技創(chuàng)新能力，形成具有強(qiáng)大競爭優(yōu)勢的國家。在力求躋身創(chuàng)新型國家前列的時(shí)代大背景下，我國對科技創(chuàng)新提出了明確的要求，高等學(xué)校大力促進(jìn)專創(chuàng)融合教育的開展，為社會輸出大量創(chuàng)新人才，填補(bǔ)市場與社會的空缺。通過人才驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)社會整體科技水平的提高，進(jìn)一步加快創(chuàng)新型國家的建設(shè)。

1.2 順應(yīng)高等教育轉(zhuǎn)型指向 “促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融入專業(yè)培養(yǎng)，調(diào)整專業(yè)課程設(shè)置，挖掘和充實(shí)各類專業(yè)課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，在傳授專業(yè)知識過程中加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”，是《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》提出的指示[3]，也是專創(chuàng)融合教育的開始。至此，高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革轉(zhuǎn)型為高校注入了新的發(fā)展思路。

1.3 保障人才培養(yǎng)同向 高等教育以社會發(fā)展和行業(yè)需求為導(dǎo)向，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)技能，本質(zhì)上是一種高層次的實(shí)用性教育。而知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的專創(chuàng)融合教育，實(shí)質(zhì)上是為了培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會和創(chuàng)業(yè)、就業(yè)的能力，并以人才為載體，促使科技、文化等領(lǐng)域創(chuàng)新發(fā)展。二者都具有鮮明的應(yīng)用特性，其對創(chuàng)新型人才的呼喚，是時(shí)代發(fā)出的最強(qiáng)音。因此，高校展開專創(chuàng)融合教育的探索，著力培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，是高等院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的題中之義。

2 國內(nèi)高等院?！皩?chuàng)融合”教育的主要問題

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”，對于推動(dòng)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、打造發(fā)展新引擎、增強(qiáng)發(fā)展新動(dòng)力、走創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展道路等具有重要意義。國外專創(chuàng)融合教育起步較早，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)成為各國經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力之源。其中，德國、美國、日本的專創(chuàng)融合教育更為典型。通過綜合分析對比國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)我國的專創(chuàng)融合教育整體還處在探索階段，缺乏具體的組織模式和實(shí)施方案，具體體現(xiàn)為四類突出問題。

2.1 基層師生未站在專創(chuàng)主陣地，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革內(nèi)驅(qū)力不足“專創(chuàng)融合”的模式體系是一個(gè)匯集宏觀(政府)、中觀(高校、社會、企業(yè))、微觀(教師和學(xué)生)三個(gè)層次六種角色為一體，合力協(xié)同推進(jìn)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)的全方位教育生態(tài)系統(tǒng)。在該系統(tǒng)中，大學(xué)生是實(shí)踐的行動(dòng)主體和受益主體，高校及教師是專創(chuàng)融合教育的實(shí)施主體。而我國目前的專創(chuàng)融合教育，多是一種“自上而下”由政策驅(qū)動(dòng)的教育活動(dòng)形式，高校和師生往往將自己定位為一種政策執(zhí)行的角色，忽略了其關(guān)鍵主體作用。這直接導(dǎo)致基層師生將自己定位為專創(chuàng)融合教育生態(tài)系統(tǒng)的執(zhí)行“末端”，被動(dòng)參與專創(chuàng)融合的全過程，不能站在雙創(chuàng)的主陣地，自主驅(qū)動(dòng)有效推進(jìn)。

2.2 缺乏專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機(jī)融合的高效培養(yǎng)體系 自創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提出以來，不少學(xué)者曾自然地將其與傳統(tǒng)專業(yè)教學(xué)進(jìn)行比較，就如同在學(xué)科專業(yè)內(nèi)，比較“學(xué)理論和做實(shí)踐二者誰更重要”一樣從未間斷。但為何要對二者的重要程度進(jìn)行論證和思辨，本質(zhì)是教師和學(xué)者在接受新觀點(diǎn)和探索新實(shí)踐的過程中走入了誤區(qū)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教學(xué)的觀念分歧，本質(zhì)為新時(shí)代發(fā)展素質(zhì)教育與傳統(tǒng)專業(yè)教育的融合關(guān)系紛爭。觀念認(rèn)識上的分歧和異步，使得專創(chuàng)融合教育在具體實(shí)施中阻力重重，導(dǎo)致高校、師生在具體的教學(xué)、學(xué)習(xí)中往往無法兼顧。具體而言，主要有“重專輕創(chuàng)”和“重創(chuàng)輕?！眱煞N情況。前者認(rèn)為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育耽誤時(shí)間、流于形式，因而主要把視線聚焦于專業(yè)知識的教授與學(xué)習(xí)，忽視對于學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)；相反，“創(chuàng)業(yè)蟲”則輕視專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展，過分地將時(shí)間、精力放在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的行為上，對專業(yè)不管不顧、不求甚解、不夠精通，導(dǎo)致“無業(yè)創(chuàng)”的尷尬局面。

2.3 針對專創(chuàng)融合教育目標(biāo)的實(shí)施保障支架支撐力不足 專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有機(jī)融合目標(biāo)，主要包含以下3個(gè)維度的融合：價(jià)值融合，即培養(yǎng)具備專業(yè)知識技能的創(chuàng)業(yè)者和具備創(chuàng)新意識的創(chuàng)新型人才。第二，目標(biāo)融合，即培養(yǎng)機(jī)會識別與開發(fā)能力、運(yùn)營管理能力以及喚醒創(chuàng)業(yè)內(nèi)驅(qū)力。第三，內(nèi)容融合，即培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人格、定位問題的能力和項(xiàng)目所需的跨學(xué)科知識與技能。但是在開展專創(chuàng)融合教育的過程中，由于缺乏權(quán)威部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)以及合理規(guī)范的制度保障，還存在著教師觀念不統(tǒng)一、配套設(shè)施不全面、教學(xué)資源不完備、缺少合理的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)等問題。

2.4 基于專創(chuàng)融合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)缺乏多維度的發(fā)展評價(jià)機(jī)制 評價(jià)機(jī)制的作用不僅僅在于通過驗(yàn)收階段性成果和最終成果來對實(shí)施過程和產(chǎn)生效果進(jìn)行評估與反饋，更是一種驅(qū)動(dòng)師生共進(jìn)的高效率激勵(lì)機(jī)制。除此之外，還能夠幫助師生發(fā)現(xiàn)問題、精進(jìn)方法、優(yōu)化策略，并通過獎(jiǎng)懲績效等有效方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)、提高績效。專創(chuàng)融合教育是區(qū)別于傳統(tǒng)單一維度教育形式的結(jié)合式教育。因此，師生、團(tuán)隊(duì)的評價(jià)考核機(jī)制不能簡單沿用和繼承此前的任何一種評價(jià)機(jī)制，應(yīng)該在發(fā)展傳統(tǒng)評價(jià)機(jī)制的基礎(chǔ)上，綜合頂層目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)實(shí)力、成員發(fā)展等方面，多層次、多側(cè)面地進(jìn)行增補(bǔ)，以激勵(lì)雙創(chuàng)人才、雙創(chuàng)團(tuán)隊(duì)的可持續(xù)發(fā)展。

3 國內(nèi)高等院?！皩?chuàng)融合”教育的發(fā)展建議

3.1 明確專創(chuàng)融合教育基層師生的實(shí)施主體定位，探尋自下而上的改革動(dòng)力 深化教育改革的重要任務(wù)，就是要深切落實(shí)、放大和創(chuàng)新這一機(jī)制，形成上下結(jié)合，多方合力推進(jìn)教育改革的新局面，推進(jìn)教育改革模型的整體改變[5]。教育過程的本質(zhì)是一個(gè)因地制宜、自下而上的生長過程。教育改革的方向也備受國家的關(guān)注，而改革的動(dòng)力從何而來是一個(gè)需要我們思考的問題，如何優(yōu)化管理層級和降低執(zhí)行重心，探尋基層教育單元和受教育者的主體活力，朝著基層化、生活化、自主化的趨勢發(fā)展，成為激發(fā)教育改革底層驅(qū)動(dòng)力的必要問題。因此，探尋高等院校中以師生為實(shí)施主體的專創(chuàng)融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室的發(fā)展模型，從最小改革單元為切入點(diǎn)，才能為專創(chuàng)融合教育的自下而上的變革之路探尋來自基層的改革動(dòng)力。

3.2 推敲專創(chuàng)融合教育的末梢單元，促進(jìn)教育資源的優(yōu)化及流動(dòng) 在自下而上的變革過程中，需要基于對復(fù)雜的教育改革機(jī)理有一定程度的認(rèn)知。放眼全球，許多自上而下，忽略“最后一公里”的強(qiáng)力改革，往往轟轟烈烈而始，悄無聲息而止。教育改革屬于復(fù)雜的非線性系統(tǒng)變革，自發(fā)形成的自組織教育末梢單元具備更大的穩(wěn)定性、自主性和機(jī)動(dòng)性[6]，這既符合市場經(jīng)濟(jì)理論，也順應(yīng)了民主主義理論所重視的“自發(fā)秩序”。

因此，可以將專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室或者組建專業(yè)的創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)作為專創(chuàng)融合教育在高等院校實(shí)施的末梢單元，通過教育改革末梢單元的小步試錯(cuò)，借助其靈活、敏捷、管理簡單等特點(diǎn)，推敲教育資源、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源的高效流動(dòng)與有效整合的策略。

3.3 搭建面向?qū)?chuàng)融合教育的保障、輔導(dǎo)、訓(xùn)練支架平臺，提升系統(tǒng)支撐力 專創(chuàng)融合教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要多重保障支架聯(lián)動(dòng)發(fā)力：組織保障支架協(xié)調(diào)組織；制度保障支架進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)；師資保障支架實(shí)施執(zhí)行；物質(zhì)保障支架搭建平臺；系統(tǒng)化設(shè)計(jì)支架保障教學(xué)。隨著國家對人才的要求、文化娛樂生活的多元化，現(xiàn)代科技的發(fā)展，以及培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大，需要在實(shí)踐中不斷總結(jié)歸納、探索出一系列共性的經(jīng)驗(yàn)、方法、策略和管理機(jī)制，并通過身體力行的實(shí)踐和探討，組建形成一套適合的支架平臺，通過“以萬變應(yīng)萬變”的專創(chuàng)融合基層教育單元探索之路，形成了良性發(fā)展、自我優(yōu)化、自主迭代的強(qiáng)支撐力保障和輔助系統(tǒng)。

3.4 探究多維度、有深度的評價(jià)方式，保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的良性發(fā)展 教育評價(jià)，通常是指在特定的教育價(jià)值觀的指向下，依據(jù)對應(yīng)的目標(biāo)，借助相應(yīng)的技術(shù)和方法，對活動(dòng)、過程和結(jié)果進(jìn)行科學(xué)評判的行為過程及方法。發(fā)展中的教育評價(jià)曾被稱為“測量”“描述”“判斷”。隨著“建構(gòu)時(shí)代”的開始，過程、方法和特征的維度得到了改革者更多關(guān)注。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，與國家、社會、人民群眾需求有著緊密的共生關(guān)系，因此，其評價(jià)維度更是區(qū)別于專業(yè)教育的評價(jià)維度，需要更多元的參與者、協(xié)作者和引領(lǐng)者的介入。多維度、強(qiáng)縱深的評價(jià)方式，是建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育良性發(fā)展機(jī)制的重要環(huán)節(jié)，需要變革探索者在實(shí)踐中不斷嘗試、總結(jié)和迭代。

4 結(jié)語

高等院校開展“專創(chuàng)融合”教育，是落實(shí)國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的現(xiàn)實(shí)需要，是推進(jìn)自身進(jìn)行教育改革的實(shí)施重點(diǎn)，也是促進(jìn)教育由學(xué)科專業(yè)單一型向多學(xué)科融合型轉(zhuǎn)變的重要途徑。在教育實(shí)踐中，應(yīng)進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念深化對教育規(guī)律的認(rèn)知，從基層末端出發(fā)探尋發(fā)展動(dòng)力，搭建完善保障支架形成穩(wěn)定的輔助體系，探究多維度、強(qiáng)縱深的評價(jià)機(jī)制，促進(jìn)專業(yè)知識與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的耦合，逐步構(gòu)建起富有活力的專創(chuàng)融合教育發(fā)展體系。