田 芬

(廈門大學(xué) 教育研究院 高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，福建 廈門 361005)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出：“繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會(huì)成員的教育活動(dòng)，特別是成人教育活動(dòng)，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分。”[1]繼續(xù)教育的基本特征為教育內(nèi)容的實(shí)用性、教育形式的多樣性和教育目的職業(yè)性。繼續(xù)教育是一個(gè)非常廣闊的研究領(lǐng)域，包括很多亟待探索的研究問題，比如我國(guó)繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題、國(guó)外繼續(xù)教育的經(jīng)驗(yàn)及其借鑒、繼續(xù)教育的信息化發(fā)展?fàn)顩r、繼續(xù)教育課程體系和教學(xué)模式改革等方面。目前，繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)@些問題均有涉及，但是，針對(duì)繼續(xù)教育研究的研究范式較為缺乏。

庫(kù)恩最早提出了“范式”這一概念。“范式”也可譯作規(guī)范，是科學(xué)共同體在某一學(xué)科或?qū)I(yè)所共同恪守的信念。這種信念規(guī)定了該學(xué)科或?qū)I(yè)共同的基本理論、基本觀點(diǎn)和基本方法，并提供了共同的理論模型和解決問題的框架，因而形成一種共同的傳統(tǒng)和科學(xué)發(fā)展方向。該學(xué)科或?qū)I(yè)的研究者相信所使用的理論、觀點(diǎn)和方法是解決本學(xué)科或?qū)I(yè)一切疑難的鑰匙，即“判定重大事實(shí)、理論同事實(shí)相配、說明理論”[2]。繼續(xù)教育研究范式，是指繼續(xù)教育的研究者在繼續(xù)教育研究領(lǐng)域中遵循共同學(xué)術(shù)的信念、學(xué)術(shù)話語(yǔ)與學(xué)術(shù)規(guī)范，在此基礎(chǔ)上形成共同的研究方法及共同的解決問題框架。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)繼續(xù)教育發(fā)展已歷經(jīng)一定的探索，具備一定數(shù)量的科研成果。為促進(jìn)繼續(xù)教育繁榮發(fā)展，繼續(xù)教育領(lǐng)域研究者需要推動(dòng)對(duì)繼續(xù)教育研究范式的反思，為發(fā)展適應(yīng)新環(huán)境研究范式、及其探索實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育多元研究范式的途徑。

一、我國(guó)繼續(xù)教育研究范式現(xiàn)狀

早在20世紀(jì)，教育研究領(lǐng)域中就開始了研究范式的爭(zhēng)論，即教育研究自然科學(xué)范式與人文范式。教育研究的自然科學(xué)范式關(guān)注研究者的理性、客觀，而教育研究的人文范式則強(qiáng)調(diào)研究者的精神性參與及對(duì)被研究者的理解與寬容。教育研究范式的劃分引起教育研究者的高度重視，并從不同學(xué)科角度對(duì)這種研究范式的劃分進(jìn)行解讀。例如，教育研究的自然科學(xué)范式的哲學(xué)立場(chǎng)被概況為“注視”，教育研究的人文范式的哲學(xué)立場(chǎng)被概括為“傾聽”。[3]此外，教育研究范式的劃分也激勵(lì)教育研究者對(duì)教育領(lǐng)域中已有研究成果進(jìn)行深刻反思，教育研究者試圖通過對(duì)教育研究做出調(diào)整，從而促進(jìn)教育研究的科學(xué)性，即“認(rèn)為21世紀(jì)主導(dǎo)的復(fù)雜科學(xué)，將改變教育研究范式的這種二元對(duì)立，應(yīng)走向多元整合的復(fù)雜性研究范式”[4]。繼續(xù)教育研究是教育研究中的一個(gè)重要領(lǐng)域，與教育研究在一定程度上有相似性。而相對(duì)于教育研究中對(duì)于研究范式的學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)，繼續(xù)教育研究中需要注重從研究范式角度對(duì)該領(lǐng)域內(nèi)研究成果進(jìn)行梳理。目前，我國(guó)繼續(xù)教育研究范式可以概括為三種，具體如下：

(一)“比較—借鑒”研究范式

繼續(xù)教育研究中的“比較—借鑒”研究范式是指通過研究發(fā)達(dá)國(guó)家繼續(xù)教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，從而為我國(guó)繼續(xù)教育發(fā)展尋找相關(guān)啟示。“比較—借鑒”范式涵蓋的主題多樣，大致包括國(guó)際繼續(xù)教育理念認(rèn)同情況、受教育對(duì)象的廣泛程度、辦學(xué)實(shí)體情況、教育形式靈活性、教育目標(biāo)的針對(duì)性、教學(xué)手段的現(xiàn)代化程度、教育質(zhì)量的實(shí)效性、法律和制度保障情況、政府財(cái)政的投入情況、教育評(píng)估體系的完善程度等。

“比較—借鑒”研究范式參考的國(guó)家主要包括美國(guó)、德國(guó)、法國(guó)等西方國(guó)家。這些研究大多是從宏觀的國(guó)家層面，研究該國(guó)繼續(xù)教育研究的特點(diǎn)。例如，介紹美國(guó)高等院校的大學(xué)后繼續(xù)教育特點(diǎn)，包括重視繼續(xù)教育立法、教育資金籌集的社會(huì)化、辦學(xué)主體多元化、教育方式的多樣化、教育對(duì)象的廣泛性和重點(diǎn)性等；[5]介紹英國(guó)的繼續(xù)教育發(fā)展情況，指出繼續(xù)教育是其整個(gè)教育系統(tǒng)的重要組成部分，并關(guān)注繼續(xù)教育中教師隊(duì)伍的質(zhì)量，即“教師隊(duì)伍的質(zhì)量直接關(guān)系到整個(gè)系統(tǒng)的教育質(zhì)量”[6]。此外，也有部分研究以國(guó)外知名高校為案例，深入探究在這些學(xué)校中繼續(xù)教育的特點(diǎn)及其運(yùn)行。

繼續(xù)教育研究中“比較—借鑒”研究范式既體現(xiàn)了該研究領(lǐng)域中的開放心態(tài)和國(guó)際化視野，也顯示了其客觀原因在于發(fā)達(dá)國(guó)家繼續(xù)教育起步早。其中英國(guó)繼續(xù)教育開始于20世紀(jì)40年代，《1944教育法》首次提到繼續(xù)教育，并將教育重新劃分為初等教育、中等教育和繼續(xù)教育。[7]美國(guó)的繼續(xù)教育開始于20世紀(jì)60年代的繼續(xù)工程教育。相比而言，我國(guó)繼續(xù)教育起步較晚。1979年清華大學(xué)張憲宏把“繼續(xù)教育”的概念和情況介紹到國(guó)內(nèi)。[8]1984年，我國(guó)成立了全國(guó)性的中國(guó)繼續(xù)工程教育協(xié)會(huì)，標(biāo)志著繼續(xù)工程教育獲得了較大程度的重視。[9]1987年，《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》首次提出“大學(xué)后繼續(xù)教育”。[10]1993年《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》把繼續(xù)教育作為一種教育制度。[11]1998年，《高等教育法》規(guī)定高等學(xué)校和其他高等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)需要和自身辦學(xué)條件，承擔(dān)實(shí)施繼續(xù)教育的工作。[12]自此，我國(guó)繼續(xù)教育獲得了法律地位的保障。

繼續(xù)教育的“比較—借鑒”研究范式的優(yōu)點(diǎn)在于汲取發(fā)達(dá)國(guó)家繼續(xù)教育發(fā)展已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)，審視我國(guó)繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀，避免錯(cuò)誤嘗試，并為繼續(xù)教育未來(lái)規(guī)劃提供建設(shè)性意見。如伯頓·克拉克曾斷言“跨國(guó)家的研究思維對(duì)于管理高等教育和研究高等教育的人都很重要”[13]289，這種跨國(guó)思維在繼續(xù)教育研究領(lǐng)域中同樣重要。但是，“比較—借鑒”研究范式可能存在問題是容易流于相關(guān)材料的簡(jiǎn)單堆砌，且可能產(chǎn)生盲目崇拜心理，從而導(dǎo)致有些研究結(jié)論在為我國(guó)繼續(xù)教育發(fā)展作為借鑒的時(shí)候可能“失真”。整體上，繼續(xù)教育的“比較—借鑒”研究范式數(shù)量成果豐富，但是需要進(jìn)一步進(jìn)行深入反思，提高相關(guān)研究成果質(zhì)量。

(二)“經(jīng)驗(yàn)—反思”研究范式

“經(jīng)驗(yàn)—反思”范式是指研究者結(jié)合觀察到的繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀，反思繼續(xù)教育研究中可能存在的問題，并尋找解決這些問題的理想策略。這一研究范式的特征是基于實(shí)踐，但是又高于實(shí)踐。

“經(jīng)驗(yàn)—反思”范式以繼續(xù)教育發(fā)展為例，我國(guó)繼續(xù)教育工作中存在教育理念落后、辦學(xué)模式呆板、管理制度單一、運(yùn)作模式僵化、投入不足、教學(xué)質(zhì)量不高、社會(huì)信任度下降等情況。因此，需要分析繼續(xù)教育存在這些情況的原因，并找出問題對(duì)策，以期對(duì)改進(jìn)繼續(xù)教育現(xiàn)狀有所幫助。繼續(xù)教育中“經(jīng)驗(yàn)—反思”范式，涉及廣泛的研究主題，包括繼續(xù)教育師資隊(duì)伍建設(shè)、繼續(xù)教育的理念、繼續(xù)教育的形式、繼續(xù)教育的內(nèi)容、繼續(xù)教育的質(zhì)量、繼續(xù)教育的投入、繼續(xù)教育的評(píng)估、繼續(xù)教育政策、繼續(xù)教育的特色、繼續(xù)教育教材管理模式、繼續(xù)教育學(xué)生檔案規(guī)范化等問題。

繼續(xù)教育中“經(jīng)驗(yàn)—反思”研究范式在一定程度上是一種反思文化的體現(xiàn)，其優(yōu)點(diǎn)在于繼續(xù)教育研究者基于一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，指出繼續(xù)教育發(fā)展中存在的問題，并對(duì)這些問題進(jìn)行理性分析，并得出有效的研究結(jié)論。但是，該研究范式的缺點(diǎn)在于可能局限于研究者個(gè)人的立場(chǎng)，不能揭示問題的本質(zhì)，導(dǎo)致提供的解決策略理想色彩濃厚?？傮w上，繼續(xù)教育中的“經(jīng)驗(yàn)—反思”研究范式數(shù)量普遍，深刻反思繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀具有積極意義，但是研究質(zhì)量需進(jìn)一步提高。

(三)“理論—思辨”研究范式

繼續(xù)教育中“理論—思辨”研究范式主要是指針對(duì)繼續(xù)教育成為一門學(xué)科的研究及其對(duì)繼續(xù)教育未來(lái)發(fā)展的構(gòu)想展開的研究。繼續(xù)教育中“理論-思辨”研究范式，主要包括厘清繼續(xù)教育的范疇[14]、求索繼續(xù)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)[15]等。繼續(xù)教育中思辨研究范式的意義在于為繼續(xù)教育發(fā)展進(jìn)行“頂層設(shè)計(jì)”，為繼續(xù)教育領(lǐng)域的縱深發(fā)展提供基礎(chǔ)研究支撐?？傮w上，我國(guó)繼續(xù)教育中此類的“理論—思辨”研究范式數(shù)量非常少，亟需增強(qiáng)。在未來(lái)“理論—思辨”研究范式成果數(shù)量豐富的同時(shí)，需要進(jìn)一步關(guān)注研究成果的質(zhì)量。

除以上三種研究范式外，也有部分案例研究。例如，對(duì)清華大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院的組織發(fā)展歷程和現(xiàn)狀進(jìn)行分析,從而提出相關(guān)命題和優(yōu)化方案,以期解決實(shí)際問題。[16]但是，這類研究相對(duì)較少?？傮w上，我國(guó)繼續(xù)教育研究范式現(xiàn)狀是“比較—借鑒”研究范式宏觀借鑒多，微觀探究較少；“經(jīng)驗(yàn)—反思”研究范式數(shù)量多，質(zhì)量亟需提高；“理論—思辨”研究范式數(shù)量較少，可提供的啟示性相對(duì)乏力。大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)和科學(xué)研究范式的發(fā)展使傳統(tǒng)繼續(xù)教育研究范式面臨挑戰(zhàn)，我們必須認(rèn)真反思我國(guó)繼續(xù)教育研究范式存在的問題，并積極尋找繼續(xù)教育研究的新范式及其實(shí)現(xiàn)路徑。

二、繼續(xù)教育新發(fā)展呼喚多元研究范式

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“加快發(fā)展繼續(xù)教育”，具體包括：第一，更新繼續(xù)教育觀念，大力發(fā)展非學(xué)歷繼續(xù)教育，穩(wěn)步發(fā)展學(xué)歷繼續(xù)教育；第二，建立健全繼續(xù)教育體制機(jī)制，包括加快繼續(xù)教育法制建設(shè)，健全繼續(xù)教育激勵(lì)機(jī)制；第三，鼓勵(lì)個(gè)人接受多種形式的繼續(xù)教育，支持用人單位為從業(yè)人員接受繼續(xù)教育提供條件；第四，加強(qiáng)繼續(xù)教育監(jiān)管和評(píng)估；第五，鼓勵(lì)學(xué)校、科研院所、企業(yè)等相關(guān)組織開展繼續(xù)教育；第六，建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實(shí)現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接。[1]這一權(quán)威性文件的頒布和實(shí)施標(biāo)志著我國(guó)繼續(xù)教育體系的發(fā)展從觀念更新、體制機(jī)制等方面進(jìn)入了轉(zhuǎn)型期，并為繼續(xù)教育的發(fā)展提供了政策性引領(lǐng)。

(一)繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型期需要加強(qiáng)實(shí)證研究

為了在新的時(shí)代背景和制度環(huán)境中進(jìn)一步保持發(fā)展活力，繼續(xù)教育發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展。已有研究通過收集1998—2018年10種核心期刊1752篇繼續(xù)教育相關(guān)文獻(xiàn)，分析我國(guó)未來(lái)繼續(xù)教育研究的熱點(diǎn)、趨勢(shì)均體現(xiàn)在轉(zhuǎn)型發(fā)展。[17]我國(guó)繼續(xù)教育處在轉(zhuǎn)型期表現(xiàn)如下:一是繼續(xù)教育功能不斷拓展，從傳統(tǒng)以學(xué)歷補(bǔ)償為主的功能向非學(xué)歷教育、文化休閑等多樣化功能轉(zhuǎn)變；二是繼續(xù)教育發(fā)展主體從過去主要依托各類學(xué)校教育機(jī)構(gòu)為主，向?qū)W校、行業(yè)企業(yè)和社會(huì)等多種力量共同參與舉辦轉(zhuǎn)變；三是繼續(xù)教育觀念從過去強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)傳授為主，向強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的個(gè)人就業(yè)經(jīng)歷和未來(lái)職業(yè)發(fā)展規(guī)劃轉(zhuǎn)變；四是繼續(xù)教育方式從以傳統(tǒng)面授、教師單向輸出為主，向充分利用各種現(xiàn)代信息技術(shù)、采用多樣化學(xué)習(xí)方式、師生交互式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；五是繼續(xù)教育從過去較為注重規(guī)模發(fā)展向注重質(zhì)量建設(shè)轉(zhuǎn)變等。[18]

繼續(xù)教育從功能定位、辦學(xué)主體、教育觀念、教學(xué)方式和教學(xué)質(zhì)量等方面進(jìn)行了全方位的變化。這些新的變化意味著繼續(xù)教育研究視野需要聚焦，如對(duì)建立符合市場(chǎng)需求的非學(xué)歷繼續(xù)教育運(yùn)行機(jī)制、提高非學(xué)歷繼續(xù)教育管理水平、發(fā)展多種類型繼續(xù)教育的教學(xué)方式和教學(xué)技術(shù)、深化繼續(xù)教育教學(xué)改革、建立繼續(xù)教育質(zhì)量的科學(xué)評(píng)估體系等方面。隨著繼續(xù)教育研究范圍的拓展，傳統(tǒng)的繼續(xù)教育研究范式面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，繼續(xù)教育研究范式的轉(zhuǎn)型勢(shì)在必行。

為了應(yīng)對(duì)繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型帶來(lái)的新變化，“比較—借鑒”研究范式具有一定的啟示意義，但是容易忽略國(guó)情的獨(dú)特性，從而缺乏針對(duì)性；“經(jīng)驗(yàn)—?dú)w納”研究范式因缺乏已有成熟的經(jīng)驗(yàn)觀察而失效；“理論—思辨”研究范式能夠通過一定的繼續(xù)教育研究的想象力，對(duì)繼續(xù)教育發(fā)展策略進(jìn)行構(gòu)想。繼續(xù)教育需要的是對(duì)這些變化進(jìn)行快速、準(zhǔn)確的認(rèn)知，如市場(chǎng)中非學(xué)歷繼續(xù)教育的需求程度、學(xué)習(xí)者的職業(yè)及其隨時(shí)間發(fā)展變化情況。因此，繼續(xù)教育研究開展亟需基于證據(jù)的、系統(tǒng)的、具有說服力的研究范式，從而保障繼續(xù)教育的發(fā)展活力。繼續(xù)教育的實(shí)證研究范式就是基于繼續(xù)教育學(xué)習(xí)者的需求而開展的基于證據(jù)、實(shí)踐導(dǎo)向的研究。實(shí)證研究范式在研究方法上可以運(yùn)用參與觀察、深度訪談、定量研究等多種方法進(jìn)行深入的探索、描述和解釋。

有學(xué)者認(rèn)為實(shí)證研究首先是一種精神，一種研究規(guī)則，一套方法體系，是精神、規(guī)則和方法的有機(jī)結(jié)合。[19]教育學(xué)研究認(rèn)為實(shí)證研究有利于促進(jìn)教育學(xué)走向科學(xué)。[20]繼續(xù)教育的實(shí)證研究范式有利于促進(jìn)繼續(xù)教育研究科學(xué)化，從而提高繼續(xù)教育研究成果的學(xué)術(shù)價(jià)值，提升繼續(xù)教育研究的學(xué)術(shù)地位，更為重要的是為繼續(xù)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)。

(二)繼續(xù)教育存在多樣的問題需要多學(xué)科研究范式

繼續(xù)教育發(fā)展過程中雖然有良好的制度環(huán)境，但是也存在復(fù)雜多元的問題。這些問題出現(xiàn)在繼續(xù)教育的不同層次和不同環(huán)節(jié)中，包括：教育行政部門對(duì)繼續(xù)教育管理不到位，教學(xué)質(zhì)量缺少監(jiān)控；繼續(xù)教育仍以學(xué)歷教育為主，專業(yè)單調(diào)、課程與教學(xué)方法以及管理辦法仍然陳舊；繼續(xù)教育教師隊(duì)伍不穩(wěn)定；繼續(xù)教育生源市場(chǎng)開發(fā)缺乏應(yīng)有競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)；繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)不足；繼續(xù)教育的培訓(xùn)形式單一；繼續(xù)教育依法辦學(xué)的制度保障不足等等。這些問題大致涉及教育學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等多個(gè)學(xué)科的問題。

實(shí)質(zhì)上，繼續(xù)教育領(lǐng)域中的學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到獨(dú)具特色的研究方法是衡量繼續(xù)教育學(xué)科的獨(dú)立性的重要指標(biāo)，主張一方面對(duì)教育領(lǐng)域研究方法的傳承與創(chuàng)新，如有問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)研究法、歷史研究法等；另一方面對(duì)教育領(lǐng)域之外的學(xué)科研究方法的借鑒和利用，如可以借鑒社會(huì)學(xué)、市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)的研究方法。[21]有研究者得出的研究結(jié)論是展開多學(xué)科研究，主要倡導(dǎo)：第一，認(rèn)為繼續(xù)教育作為社會(huì)教育的一種，可以從社會(huì)學(xué)的角度去審視繼續(xù)教育發(fā)展中的問題及其策略；第二，不同學(xué)段繼續(xù)教育的對(duì)象都屬于學(xué)歷后教育，有不同于其他學(xué)校教育系統(tǒng)中學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，教學(xué)也有其特有的模式，可以從心理學(xué)角度探討學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其教師自我效能感等問題；第三，可以從管理學(xué)角度探討繼續(xù)教育的管理與治理問題；第四，從哲學(xué)的角度探討高校繼續(xù)教育的價(jià)值取向、本質(zhì)屬性等問題。這些都表明了繼續(xù)教育領(lǐng)域中對(duì)多學(xué)科研究范式的探索。[22]

多學(xué)科研究范式就是用多學(xué)科的知識(shí)來(lái)解讀并解決繼續(xù)教育領(lǐng)域中的問題，多學(xué)科研究方法給繼續(xù)教育領(lǐng)域帶來(lái)的可能變化包括：提供新的方法啟迪，拓寬新的視野，提高繼續(xù)教育研究的科學(xué)化水平。繼續(xù)教育發(fā)展面臨的不確定性和復(fù)雜性需要多學(xué)科方法共同探索。不同的學(xué)科就像不同的“聚光燈”，探求繼續(xù)教育領(lǐng)域中不同環(huán)節(jié)存在的問題。在高等教育研究中，伯頓·克拉克將多學(xué)科研究范式比喻為聚光燈，主要論述如下：第一，一個(gè)有啟發(fā)作用的觀點(diǎn)就像戲院里的聚光燈，當(dāng)用強(qiáng)烈光線照射舞臺(tái)前方的某些部位時(shí)，就把觀眾的注意力吸引到這些部位，而其他特征降到背景和邊緣的地位；第二，沒有一種研究方法能揭示研究對(duì)象的一切，寬闊的論述必須是多學(xué)科的；第三，本學(xué)科或研究領(lǐng)域的觀點(diǎn)是非用不可的，這是思想的力量中的利刃。[13]2結(jié)合目前繼續(xù)教育學(xué)發(fā)展中面臨的多種多樣的實(shí)際情況，及其繼續(xù)教育領(lǐng)域中的相關(guān)探索，倡導(dǎo)從多學(xué)科的方法研究繼續(xù)教育領(lǐng)域中的問題，但是要堅(jiān)持從繼續(xù)教育領(lǐng)域自身的特點(diǎn)進(jìn)行研究，保持繼續(xù)教育研究的特色。

三、我國(guó)繼續(xù)教育多元研究范式并存的路徑

繼續(xù)教育領(lǐng)域多元研究范式并存，對(duì)于繼續(xù)教育領(lǐng)域研究質(zhì)量的提升、改進(jìn)繼續(xù)教育實(shí)踐、提高繼續(xù)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。形成穩(wěn)定的高水平的繼續(xù)教育領(lǐng)域的研究學(xué)者，搭建學(xué)術(shù)平臺(tái)，發(fā)揮相關(guān)學(xué)術(shù)期刊的思想引領(lǐng)作用，形成具有凝聚力的學(xué)術(shù)共同體是實(shí)現(xiàn)多元研究范式的根本保障。學(xué)術(shù)工作的一個(gè)最普遍的事實(shí)是學(xué)者們同時(shí)歸屬于一門學(xué)科、一個(gè)研究領(lǐng)域和一個(gè)事業(yè)單位、一所特定的大學(xué)或?qū)W院。[13]113在學(xué)術(shù)共同體中，鼓勵(lì)繼續(xù)教育研究者互相爭(zhēng)鳴，共同促進(jìn)對(duì)多元研究范式的思考，具體包括三個(gè)方面：

1.增強(qiáng)繼續(xù)教育研究范式意識(shí)。有學(xué)者將范式概況為三重境界：第一境界是有范式階段；第二境界是研究范式轉(zhuǎn)換；第三境界是形成新范式。在高等教育研究領(lǐng)域，不同學(xué)者從不同的角度和立場(chǎng)共同反思高等教育研究，為高等教育研究提供重要支撐。有學(xué)者將高等教育哲學(xué)的范式概括為系統(tǒng)論范式、結(jié)構(gòu)功能主義范式、批判主義范式和后現(xiàn)代主義范式[23]；高等教育管理學(xué)研究范式概括為學(xué)科體系范式、經(jīng)驗(yàn)實(shí)效范式、文化價(jià)值范式[24]；教育社會(huì)學(xué)的研究范式概括為三種：“實(shí)證研究范式”與“人文研究范式”，“教育事實(shí)研究范式”“教育定義研究范式”與“教育行為研究范式”，“功能研究范式”“沖突研究范式”與“互動(dòng)研究范式”[25]；比較教育研究范式劃分為的實(shí)證主義研究范式、解釋主義研究范式、批判理論研究范式、后現(xiàn)代主義研究范式、混合研究范式和思辨研究范式。[26]從這些研究范式的劃分可以看出，無(wú)論是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科，還是教育學(xué)的這些二級(jí)學(xué)科中都強(qiáng)調(diào)研究范式。繼續(xù)教育研究者應(yīng)樹立研究范式意識(shí)，要加強(qiáng)對(duì)繼續(xù)教育研究已有成果的“元研究”，[27]對(duì)繼續(xù)教育領(lǐng)域中已有研究范式進(jìn)行反思和革新。

2.基于實(shí)踐導(dǎo)向，發(fā)展繼續(xù)教育新的研究范式。繼續(xù)教育領(lǐng)域的發(fā)展在新的環(huán)境中需要解決新的問題，因此繼續(xù)教育研究者需要靈活調(diào)整研究范式。有研究者建議，教育研究范式在大數(shù)據(jù)時(shí)代應(yīng)該從“始于假設(shè)”的研究范式轉(zhuǎn)向“基于數(shù)據(jù)”的研究范式。[28]在教學(xué)研究中，也提出研究范式從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變。[29]在繼續(xù)教育研究中，應(yīng)通過實(shí)證研究范式促進(jìn)繼續(xù)教育研究的深度，為繼續(xù)教育學(xué)的建構(gòu)和應(yīng)對(duì)新的環(huán)境、解決繼續(xù)教育當(dāng)前面臨的問題奠定基礎(chǔ)；同時(shí)，應(yīng)通過多學(xué)科研究范式促進(jìn)繼續(xù)教育研究的廣度。此外，應(yīng)通過指向整個(gè)繼續(xù)教育系統(tǒng)的研究，促進(jìn)對(duì)繼續(xù)教育發(fā)展歷史的了解，“如果你想去哪兒，它幫助你了解你曾去過哪兒”。[13]49

3.突破研究范式規(guī)定性，實(shí)現(xiàn)研究范式多元化。在樹立一定的研究范式意識(shí)后，繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)σ延械难芯糠妒竭M(jìn)行梳理，結(jié)合環(huán)境變化發(fā)展出新的研究范式，但是要謹(jǐn)防研究范式之間的互相排斥。不同的研究范式最終都是促進(jìn)繼續(xù)教育研究發(fā)展。以高等教育研究為例，學(xué)者認(rèn)為高等教育研究領(lǐng)域同時(shí)存在本質(zhì)主義研究范式和非本質(zhì)主義研究范式。[30]本質(zhì)主義研究范式包括思辨研究和實(shí)證研究，非本質(zhì)主義研究范式包括多學(xué)科研究范式、院校研究范式和質(zhì)性研究范式。雖然存在本質(zhì)主義研究范式和非本質(zhì)主義研究范式的區(qū)別，但是這兩種研究范式的并存有利于促進(jìn)高等教育研究的發(fā)展。繼續(xù)教育研究中多元研究范式并存，為不同學(xué)術(shù)特長(zhǎng)和學(xué)術(shù)個(gè)性的繼續(xù)教育研究者提供了包容寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境。

繼續(xù)教育領(lǐng)域中的多元研究范式并存，對(duì)于促進(jìn)繼續(xù)教育研究的繁榮，克服繼續(xù)教育發(fā)展中可能遇到的危機(jī)，提升繼續(xù)教育質(zhì)量，探索繼續(xù)人才培養(yǎng)模式具有重要意義。在繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育研究范式轉(zhuǎn)換變革,有利于捍衛(wèi)繼續(xù)教育研究的科學(xué)性。未來(lái)繼續(xù)教育研究應(yīng)不斷挖掘繼續(xù)教育研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)及特色，積極回應(yīng)繼續(xù)教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育為國(guó)家建設(shè)服務(wù)，逐步發(fā)揮我國(guó)繼續(xù)教育在世界繼續(xù)教育中的典范作用。