陶一權(quán)

文/廣東文藝職業(yè)學(xué)院

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中晚期在歐洲大陸產(chǎn)生，并迅速在世界范圍內(nèi)傳播，成為影響至今的一種重要思潮?！昂蟋F(xiàn)代主義”是一種多層次多面向的反省，集中在懷疑、批判和摧毀現(xiàn)代主義那種專斷性的科學(xué)和理性標(biāo)準(zhǔn)，否認(rèn)科學(xué)的權(quán)威性，強調(diào)所有文化和思想平等而自由地并存發(fā)展，因而開辟出燦爛的新文化領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義課程觀以混沌學(xué)原理為切入點，吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀和杜威經(jīng)驗主義思想，以及自然科學(xué)中的不確定原理與非線性觀點，具有自發(fā)性、開放性和不確定性。其對課堂教學(xué)的啟示，本文試從角色定位、話語權(quán)分配和動態(tài)生成三方面加以分析探究。

一、后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義課程觀起源于美國20世紀(jì)70年代的概念重建運動，1975年派納出版了《課程理論化：概念重建主義者》，他對課程這一概念進(jìn)行了重建，認(rèn)為應(yīng)該將“奔跑”作為課程的重點，關(guān)心學(xué)生的成長，關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗。W.E.Doll 以此為根基從混沌理論(ChaosTheory)、耗散結(jié)構(gòu)理論(dissipative structure theory)、生物學(xué)世界觀、經(jīng)驗認(rèn)識論出發(fā)，建立了他的后現(xiàn)代主義課程觀，構(gòu)建了后現(xiàn)代主義的課程模體。本文所依據(jù)的正是這樣一種后現(xiàn)代主義課程觀：以混沌學(xué)原理為切入點，吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀和杜威經(jīng)驗主義思想，以及自然科學(xué)中的不確定原理與非線性觀點，具有如下特點：

(一)自發(fā)性

后現(xiàn)代主義將機(jī)體自身或機(jī)體對外部力量的反應(yīng)所引起的內(nèi)部再建構(gòu)作為變化的根本系統(tǒng)，這種再建構(gòu)是從非平衡狀態(tài)到新平衡狀態(tài)的一個過程，是內(nèi)在自發(fā)性的。學(xué)生是能夠自發(fā)進(jìn)行內(nèi)部重組的個體，課程旨在促進(jìn)學(xué)生的思想行為得以發(fā)展，并在更有利的時機(jī)引發(fā)學(xué)生個體內(nèi)部重組。

(二)開放性

課程是一個開放性的系統(tǒng)，互動、變化、干擾、錯誤是必然存在和難以避免的，這些因素的存在和出現(xiàn)為課程系統(tǒng)的自組織提供了契機(jī)和動力。因此，我們應(yīng)該鼓勵變化，接納干擾，允許錯誤，把外界的諸多刺激看作促進(jìn)內(nèi)外部之間交互作用從而達(dá)成課程內(nèi)部重組的手段之一。

(三)不確定性

教育過程是由多種因素的交互作用構(gòu)成的，諸多因素是呈網(wǎng)狀交錯的，其影響也是多樣性的。在這種影響下，不存在任何恒常且穩(wěn)定的東西，一切都是短暫的。在諸多不確定因素的作用下，課程不再被看作穩(wěn)定不變的客觀知識系統(tǒng)，而是成為一種動態(tài)發(fā)展的過程。

二、后現(xiàn)代主義課程觀對課堂教學(xué)的啟示

(一)角色定位

教師和學(xué)生是重要的課程資源之一，是在教學(xué)實踐中具有極強的主動性和創(chuàng)造性的兩大角色，兩大角色的結(jié)構(gòu)關(guān)系是實現(xiàn)教育終極目標(biāo)的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)教育中，師生關(guān)系呈現(xiàn)的是一種二元對立的“我——它”型對象性關(guān)系?！拔摇笔冀K將“它”作為認(rèn)識對象，“它”沒有與“我”進(jìn)行平等民主對話交流的資格。“它”只是“我”可資利用的發(fā)展資源，但“我”并不真正關(guān)注“它”的發(fā)展，更多止于“操縱層面的發(fā)展”。在這種角色關(guān)系模式中，教師、學(xué)生都相互作為客體被鑲嵌入對方的認(rèn)知圖式中，致使師生雙方成為相互利用、相互控制的對象，成為只是目的和手段的關(guān)系，進(jìn)而致使師生關(guān)系流于人與物的關(guān)系，成為主客體的關(guān)系。事實上，當(dāng)教師把學(xué)生當(dāng)成某種對象、某種東西，而讓自己充當(dāng)主體時，那種企圖獲得的主體感就隨即化成一廂情愿的幻覺。把學(xué)生當(dāng)成東西就注定了教師自己也被學(xué)生當(dāng)成了東西，即使成功地使學(xué)生服從自己，學(xué)生仍然把“我”(教師)看成是東西。這種二元對立的角色關(guān)系致使師生雙方身份模糊，彼此之間難以進(jìn)入心靈的相互溝通。

課堂教學(xué)角色如何定位？

首先，要著眼于整體上改變師生的關(guān)系，使之從“我——它”型迅速走向“我——你”型，從而確立學(xué)生的主體地位?！拔摇恪毙徒巧P(guān)系蘊涵著師生互惠的特點，在課堂生態(tài)系統(tǒng)中師生共同發(fā)展著自身的價值，在充分發(fā)掘自己生命潛能中共同進(jìn)步共同生長。因此，教師要確信學(xué)生個體具有獨立的認(rèn)識能力，并要通過合理的教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生提出建議，允許學(xué)生嘗試，誘導(dǎo)學(xué)生自己得出結(jié)論。學(xué)生也自覺地從低位上提升自己，并在與教師的自由對話中領(lǐng)悟和生發(fā)出知識與情感的體驗，感受著人的全部尊嚴(yán)，享受著平等對話所帶來的無窮喜悅。

其次，要正確處理教師的主導(dǎo)活動和學(xué)生自主活動的關(guān)系。讓每一個學(xué)生都能感受到自己是教學(xué)活動的主體，感受到每一個具體認(rèn)識活動都是由他們自己選擇并自己負(fù)責(zé)的，教師要通過自己的引導(dǎo)使得在知識上、能力上的非對稱性的教學(xué)交往成為在生命上、人格上、道德上的平等交往。

(二)話語權(quán)分配

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是話語的軸心，學(xué)生的話語權(quán)必須時刻受制于教師的控制與定位，只有這樣學(xué)生才被賦予言說的資格。久而久之，課堂便產(chǎn)生了話語霸權(quán)。在這種話語霸權(quán)下實施灌輸式教學(xué)，學(xué)生毫無主體性可言。為扭轉(zhuǎn)這種局面，教師對課堂的話語權(quán)運作卻走向另一個極端，即是把課堂話語權(quán)全拋給了學(xué)生，至于學(xué)生對話語權(quán)作何種選擇與運用，教師不作有效引導(dǎo)，實質(zhì)一味“放任自流”，教師從課堂話語霸權(quán)走向話語權(quán)缺席，即是教師課堂話語權(quán)的異化。

課堂教學(xué)話語權(quán)如何協(xié)調(diào)分配？

一要淡化教師權(quán)威。具體課程的設(shè)置及實施要求教師根據(jù)學(xué)生的需要，通過師生、生生對話、詢問來完成個體轉(zhuǎn)化生成過程。當(dāng)前教學(xué)改革強調(diào)教師由原來的“代言人”“教化者”“獨語者”和“監(jiān)控者”四位一體的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫椭摺薄耙龑?dǎo)者”“促進(jìn)者”“組織者”和“對話者”五位一體的角色。同時，倡導(dǎo)把課堂話語權(quán)還給學(xué)生，但絕對不是對學(xué)生放任自流，而應(yīng)該讓師生在開放的對話中實現(xiàn)平等民主交流，催動個體知識、能力、素養(yǎng)的生成和發(fā)展。

二不要排斥師生互動中的情感的作用。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，提倡充分發(fā)掘情感的資源，釋放感性的力量，師生之間的自然情感的真摯流露是心靈之間的碰撞。這種心靈碰撞是深層次的師生平等民主對話，是實質(zhì)性的交流。要引起學(xué)生自發(fā)性的內(nèi)部重組，教師光從外部對學(xué)生的認(rèn)知層面進(jìn)行影響是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須要學(xué)會傾聽每一位學(xué)生，深入學(xué)生的內(nèi)心世界進(jìn)行情感傳遞和交流。

(三)動態(tài)生成

在后現(xiàn)代主義課程觀視野下，課程“動態(tài)生成性”強調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)該成為一種動態(tài)的生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，教學(xué)不是完全根據(jù)教師的事先預(yù)設(shè)進(jìn)行的，而應(yīng)該是課程持續(xù)生長與轉(zhuǎn)化、不斷建構(gòu)與發(fā)展的過程。在體現(xiàn)課程的動態(tài)生成性的意識里，教師的著眼點應(yīng)該鎖定在課堂教學(xué)過程本身，教學(xué)的重心由過去的課前備課轉(zhuǎn)移到對教學(xué)現(xiàn)場的即時運作，教師更關(guān)注的是課堂教學(xué)的現(xiàn)實生成和直接生成，教師不是把課堂當(dāng)作嚴(yán)格執(zhí)行教案的過程，而是在充分“研讀”學(xué)生的前提下，根據(jù)學(xué)生已有的知識水平和結(jié)構(gòu)、心理情況、情感特點以及學(xué)習(xí)狀況與知識需要，對課前的“彈性預(yù)設(shè)”隨時作出富有創(chuàng)意的調(diào)整，課堂上的任務(wù)不是把學(xué)生所有的問題都局囿在課堂上全部解決，而是幫助學(xué)生開啟思維閘門，讓學(xué)生在課堂上不斷生成新的問題，并使之成為新的教學(xué)生長點。

在形成課堂教學(xué)動態(tài)生成意識的同時，要著力創(chuàng)建“動態(tài)生成”的課堂形態(tài)。

一要完成從“藍(lán)本”到“文本”的轉(zhuǎn)變。以往的課堂教學(xué)，教材、教參是絕對權(quán)威不可動搖的“藍(lán)本”，上面所說的一切都是“上帝的聲音”，教師機(jī)械搬運教材、教參上的東西塞給學(xué)生，學(xué)生只能囫圇吞棗，無消化可言，個體體驗是完全缺失的。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，課程(指教材)是以“文本”的形式出現(xiàn)在師生面前，它只是一個“話題”，一個“談資”，它具有不確定性和多樣選擇性，具有許多未規(guī)定的空間，師生可以根據(jù)自己的體驗和理解去補充、完善，建構(gòu)生成更豐富的“文本”。

二要完成從“經(jīng)驗”到“體驗”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，強調(diào)的是知識和經(jīng)驗的傳授，嚴(yán)重忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的真切感受，課堂似乎成了一個冰冷的概念世界。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，課程是一個開放性的過程，具有不確定性，諸多因素的參與或干擾，使得課程(包括課堂教學(xué))的動態(tài)生成空間更為廣闊。因此，課堂教學(xué)更強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷與體驗，珍視學(xué)生的個體感受，讓學(xué)生在多元反應(yīng)中獨特地理解與體驗，使課堂不僅成為學(xué)生心靈的棲息地，更是精神游歷和探險的過程。

三要完成從“單極”到“多元”的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，往往采取“單極”教學(xué)評價機(jī)制：在評價目標(biāo)上，以應(yīng)試為指歸；在評價內(nèi)容上，以知識掌握為核心；在評價手段上，以量化為指標(biāo)；在評價對象上，以教師為主體。所有的評價都圍繞“教”這個“單極”作平面運作。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，因為課程具有不確定性，是一個動態(tài)生成的發(fā)展過程，因而課堂教學(xué)也要相應(yīng)具有多元評價，建立多維度的立體評價機(jī)制。