（桂林師范高等專(zhuān)科學(xué)校中文系，廣西桂林541199）

部編本中小學(xué)語(yǔ)文教材的重大創(chuàng)舉之一就是大力加強(qiáng)文學(xué)教育，高師的文學(xué)教學(xué)必須緊跟步伐，創(chuàng)新文學(xué)文本教學(xué)模式。文學(xué)文本教學(xué)價(jià)值不僅在于知識(shí)積累，也在于能力構(gòu)建，不是首度創(chuàng)作，而是重在發(fā)現(xiàn)，是二度創(chuàng)作，即通過(guò)教學(xué)引領(lǐng)和啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本之美。然而隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展、傳媒技術(shù)的便捷、讀圖時(shí)代的泛化，想要讓年輕的大學(xué)生靜心閱讀，去發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本之美，并非易事，這就需要我們以經(jīng)典詩(shī)文為載體，采取有效的文學(xué)文本教學(xué)模式來(lái)吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，通過(guò)讀、誦、演等活態(tài)演繹方式來(lái)引導(dǎo)大學(xué)生真正體悟和領(lǐng)略經(jīng)典文本的審美價(jià)值與藝術(shù)魅力。

一、文學(xué)文本教學(xué)的現(xiàn)存問(wèn)題

文學(xué)文本教學(xué)作為“教學(xué)”活動(dòng)要符合一般意義上的教學(xué)規(guī)律，如確定教學(xué)內(nèi)容、講解教學(xué)內(nèi)容、組織討論、總結(jié)陳述等等。但文學(xué)文本教學(xué)的特殊性在于它是“文學(xué)”教學(xué)，這就需要我們從“文學(xué)話(huà)語(yǔ)”角度去思考，文學(xué)是語(yǔ)言藝術(shù)，文學(xué)文本是作者生命體驗(yàn)和藝術(shù)創(chuàng)造的文字形態(tài)，文學(xué)話(huà)語(yǔ)具有豐富的蘊(yùn)藉性。優(yōu)秀的文學(xué)文本，經(jīng)過(guò)時(shí)間沉淀就會(huì)成為經(jīng)典詩(shī)文。經(jīng)典詩(shī)文具有四個(gè)特征：內(nèi)涵的豐富性、時(shí)空的跨越性、藝術(shù)的創(chuàng)新性和無(wú)限的可讀性[1]。厘清了“經(jīng)典詩(shī)文”的含義，也就明白了高師文學(xué)文本教學(xué)的意義，它承載著師范生語(yǔ)言學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)、思維訓(xùn)練、知識(shí)構(gòu)建等重任。然而長(zhǎng)期以來(lái)，高師文學(xué)文本教學(xué)一直處于尷尬的境地，除了社會(huì)因素外，還與我們的文學(xué)文本教學(xué)現(xiàn)狀有關(guān)。

一是教學(xué)地位的附庸化。由于教學(xué)目的不明確，經(jīng)典詩(shī)文文本往往只是知識(shí)的案例陪襯，教師只進(jìn)行“蜻蜓點(diǎn)水”式的說(shuō)解，理論與文本脫節(jié)。在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)中，文學(xué)理論課程只注重“概論”的講解，從所謂的“五大論”角度幫助學(xué)生厘清文學(xué)的內(nèi)在構(gòu)成和外在關(guān)系的基本規(guī)律，從而樹(shù)立正確的文學(xué)觀。文學(xué)史課程則以時(shí)間為線，重在研究文學(xué)發(fā)展的歷史過(guò)程及其繼承、革新的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)文學(xué)通史的傳授。兩類(lèi)課程教師大都忽略對(duì)具體文本的解讀，即使涉及文學(xué)文本，也是為“論”或“史”服務(wù)。這樣的教學(xué)境況，就致使學(xué)生只能獲得一些大而化之的文學(xué)史知識(shí)，對(duì)具體的經(jīng)典作品卻知之甚少或是一無(wú)所知[2]。

二是文本解讀的權(quán)威化。語(yǔ)言學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)和意義構(gòu)建是文學(xué)文本所提供的教學(xué)價(jià)值[3]。經(jīng)過(guò)時(shí)間沉淀的經(jīng)典詩(shī)文，往往蘊(yùn)藉深厚，讓人回味無(wú)窮，是“有意味的形式”。然而我們的文本教學(xué)往往對(duì)經(jīng)典之美視而不見(jiàn)，那是因?yàn)槲覀兿氘?dāng)然認(rèn)為其偉大，至于為什么偉大，是文本的辭還是文本中蘊(yùn)含的情？抑或是文本中的人物性格或意義構(gòu)建？課堂教學(xué)往往會(huì)受制于時(shí)空的限制，不做體悟式的探究，教師只照本宣科地進(jìn)行權(quán)威化的介紹或解讀，唯教材是從，這勢(shì)必會(huì)禁錮學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的多樣性理解，弱化學(xué)生的思維碰撞，學(xué)生難以去發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本中的別有洞天。

三是文本接受的識(shí)記化。按理說(shuō)，文學(xué)文本教學(xué)應(yīng)該具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。然而，無(wú)論史或論課程，教材表述清一色的程式化、說(shuō)教化，大多數(shù)教師教學(xué)對(duì)文本采取的也是概念化、模式化，介紹文學(xué)文本，始終遵循基于“知人論世”的作者生平時(shí)代介紹、形象分析、作品意義以及藝術(shù)特色。于學(xué)生而言，則是為考試而進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記，猶如囫圇吞棗，閱讀淺嘗輒止，沒(méi)有走進(jìn)經(jīng)典絢麗多姿的文本語(yǔ)境，沒(méi)有形成自己的意義世界，完全領(lǐng)略不到經(jīng)典詩(shī)文中的豐盈形象、精髓內(nèi)核、情感意蘊(yùn)，還是如十余年前錢(qián)理群先生所感慨那樣，學(xué)生“都不讀原著，只讀別人的解釋?zhuān)@就會(huì)誤事，會(huì)造成比我們想象的更加嚴(yán)重的后果，說(shuō)不定比不讀更壞”[4]。

由此可見(jiàn)，高師文學(xué)文本教學(xué)到了必改之季。文本教學(xué)應(yīng)回歸文本，引入生態(tài)之維，將文學(xué)文本教學(xué)視作活態(tài)教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)形式與方法，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性，培養(yǎng)并激發(fā)大學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典、解讀經(jīng)典、體驗(yàn)經(jīng)典，便是一個(gè)必須探索的新課題。

二、文學(xué)文本教學(xué)的有效路徑

文學(xué)文本教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)新，那么，如何創(chuàng)新？文本教學(xué)不同于普通教學(xué)，它是世界、作家、文本、讀者（即師生）、教材之間的多重對(duì)話(huà)，是精神交往和視域融合的動(dòng)態(tài)過(guò)程。根據(jù)闡釋學(xué)和接受美學(xué)的旨趣，結(jié)合筆者所在學(xué)校的改革經(jīng)驗(yàn)，在此提出一種“經(jīng)典詩(shī)文演繹”的文學(xué)文本教學(xué)模式，即在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典詩(shī)文內(nèi)容解讀的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典詩(shī)文進(jìn)行誦、演等形式的活態(tài)演繹。而活態(tài)演繹要想完美實(shí)現(xiàn)，就必須將經(jīng)典詩(shī)文的文本內(nèi)容解讀與形式演繹相結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“披文以入情”的解讀感知經(jīng)典詩(shī)文的言、象、意，體悟文本的意蘊(yùn)，然后用誦、演等二度創(chuàng)造的形式進(jìn)行活態(tài)演繹與展示，實(shí)現(xiàn)文學(xué)文本教學(xué)的“視域融合”。

（一）內(nèi)容的深度解讀

活態(tài)演繹的前提是還原文本意義，要求教師引導(dǎo)學(xué)生深刻理解文學(xué)文本的原意。按傳統(tǒng)闡釋學(xué)的觀點(diǎn)，就是要讀出文本的原意。學(xué)生只有走進(jìn)經(jīng)典，深入解讀，才能與作者進(jìn)行深入對(duì)話(huà)，完成文本的“未定點(diǎn)”或“空白點(diǎn)”。教師不必要也不可能對(duì)眾多經(jīng)典詩(shī)文文本進(jìn)行一一解讀，但有必要授學(xué)生以“漁”，教學(xué)生如何解讀文本，強(qiáng)化學(xué)生的文本解讀能力。

1.多層次解讀

文學(xué)文本是一個(gè)由外及里、由表到深的多層次審美結(jié)構(gòu)。“言、象、意”這一文本層次結(jié)構(gòu)之學(xué)是在西方文本層次理論啟發(fā)下，立足于我國(guó)古典文本層次論而建立起來(lái)的，現(xiàn)為眾多學(xué)者、教師所認(rèn)可，其要旨是從文本共性入手把文學(xué)文本分為言、象、意三個(gè)層次，即言語(yǔ)層、形象層和意蘊(yùn)層。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，語(yǔ)言文字是讀者打開(kāi)經(jīng)典詩(shī)文的第一把鑰匙，所以言語(yǔ)層是基礎(chǔ)與根基。文學(xué)文本的形象層是人生圖景，它是由語(yǔ)象（單個(gè)形象和整體形象）構(gòu)成的多彩的形象系統(tǒng)和感性世界。文學(xué)文本的意蘊(yùn)層則為文本蘊(yùn)含的某種思想，或某種哲理，或?qū)徝?，或兼而有之。三個(gè)層次之間既是相互關(guān)聯(lián)的，又是層層遞進(jìn)的。多層次解讀就是要求我們從教者指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)揣摩文本含蓄蘊(yùn)藉的語(yǔ)言，分析典型生動(dòng)的形象，進(jìn)而挖掘文本背后的意蘊(yùn)，感悟經(jīng)典詩(shī)文的文字之美、形象之美、意蘊(yùn)之美，切忌只停留于顯性的言象感知與滑行。

2.多角度解讀

如果說(shuō)多層次解讀是著眼縱向，那么多角度解讀則是橫向擴(kuò)展。經(jīng)典詩(shī)文是經(jīng)過(guò)歷史沉淀而留下的精華，毋庸置疑，其文本都具有一定蘊(yùn)藉特性。所謂蘊(yùn)藉性是文學(xué)作為社會(huì)性話(huà)語(yǔ)活動(dòng)所包含的豐富的意義生成可能性，即接受美學(xué)所說(shuō)的“不確定性”和“意義空白”，需接受者去填充和還原，完成文本的未盡之意，創(chuàng)造屬于接受者的“第二文本”。而高師文學(xué)理論或文學(xué)史教材所選取的經(jīng)典詩(shī)文文本為了便于學(xué)生理解、識(shí)記，對(duì)文本的解讀往往是理論性或知識(shí)性的，有“一元解讀”之嫌。受多因素制約的文學(xué)閱讀是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，對(duì)經(jīng)典詩(shī)文的解讀，既需要尊重和還原第一文本的“一元解讀”，更需要求學(xué)索解的多元解讀。多元解讀是學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)體差異的客觀顯現(xiàn)，也有助于拓展學(xué)生思維，生成對(duì)文學(xué)文本多義性與創(chuàng)造性的理解。當(dāng)然，多元解讀需要理論基礎(chǔ)，在形象感知、審美判斷和體味玩賞的過(guò)程中，可以從倫理道德、社會(huì)歷史、語(yǔ)言、文化等等角度解讀文本意義。

3.多要素解讀

多角度解讀既需要理論基礎(chǔ)，也需要有抓手，即文學(xué)要素。第一個(gè)要素是文學(xué)話(huà)語(yǔ)，文本解讀是一種話(huà)語(yǔ)行為或話(huà)語(yǔ)實(shí)踐，是作者與讀者間通過(guò)文本而展開(kāi)的溝通活動(dòng)，文學(xué)話(huà)語(yǔ)區(qū)別于日常話(huà)語(yǔ)和科學(xué)話(huà)語(yǔ)的地方就在于其是描寫(xiě)、表現(xiàn)、象征的符號(hào)體系，強(qiáng)調(diào)情感色彩和風(fēng)格，是一種富于創(chuàng)造性的話(huà)語(yǔ)，“比歷史更富于哲學(xué)意味”。第二個(gè)要素是文學(xué)語(yǔ)境，經(jīng)典詩(shī)文偉大之處就是在于其文本語(yǔ)境可以延伸到現(xiàn)實(shí)中來(lái)，文本解讀就需要我們跨越文本的內(nèi)語(yǔ)境與外語(yǔ)境，解讀出其輻射人生、歷史、社會(huì)等的意義。第三個(gè)要素是主題，主題是文學(xué)言說(shuō)的核心意義，也是文本解讀的重點(diǎn)所在，成功的解讀一定會(huì)從文本創(chuàng)造的形象世界、情感世界中讀出其主題意蘊(yùn)，發(fā)現(xiàn)生活中的普遍意義。第四個(gè)要素是文學(xué)形象，形象是文本世界中的基本單位，是文本解讀的著眼點(diǎn)，其理想形態(tài)如典型、意境和意象是洞穿現(xiàn)實(shí)的“這一個(gè)”，具有巨大的張力，需要我們從現(xiàn)實(shí)之維、審美之維、哲理之維等去解讀，不能讀出其意蘊(yùn)，就不能說(shuō)讀懂了文本。此外，文學(xué)要素還有邏輯、風(fēng)格，以及結(jié)構(gòu)、言語(yǔ)、修辭等形式要素，筆者在此就不一一贅述了。

（二）形式的活態(tài)演繹

文本教學(xué)既需要理性分析，也需要體驗(yàn)感知。文學(xué)接受的過(guò)程不僅是對(duì)話(huà)的過(guò)程，也是體驗(yàn)的過(guò)程，文學(xué)文本是開(kāi)放的，是供人體驗(yàn)的，文本教學(xué)的目的不僅是還原文本意義，還應(yīng)是體驗(yàn)文本意義和構(gòu)建文本意義。隨著現(xiàn)代闡釋學(xué)的興起，文學(xué)文本意義的體驗(yàn)與構(gòu)建已由“作者中心論”發(fā)展到了“讀者中心論”，從封閉走向了開(kāi)放。高師院校中文系（或文學(xué)院）都有豐富的學(xué)生活動(dòng)形式，最能體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特性而又接近文本教學(xué)的是經(jīng)典誦讀和文學(xué)?。ɑ蛟?huà)劇、課本?。┍硌荩覀儾环晾谜b與演這兩種文學(xué)話(huà)語(yǔ)活動(dòng)形式對(duì)經(jīng)典詩(shī)文進(jìn)行活態(tài)演繹，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)經(jīng)典詩(shī)文進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)還原、心智對(duì)接，以實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)文本意義和構(gòu)建文本意義的目標(biāo)。

1.誦——用聲音形態(tài)對(duì)文本進(jìn)行活態(tài)演繹

作為語(yǔ)言藝術(shù)的文學(xué)是通過(guò)“語(yǔ)言”這一媒介來(lái)傳情達(dá)意的。漢語(yǔ)是旋律感很強(qiáng)的語(yǔ)言，我國(guó)漢語(yǔ)誦讀傳統(tǒng)歷史非常悠久，古代人讀書(shū)從小就開(kāi)始學(xué)習(xí)誦讀，“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”。漢代鄭玄對(duì)“誦”有這樣的解釋?zhuān)骸氨段脑恢S，以聲節(jié)之曰誦?！保h代·鄭玄《周禮注》）誦讀本身也是一種傳情達(dá)意的語(yǔ)言藝術(shù)，它不僅僅是有聲閱讀，而且是對(duì)文本的體驗(yàn)、展示、呈現(xiàn)，是用抑揚(yáng)頓挫的聲音展示自己對(duì)文本的理解、體驗(yàn)與感悟。放聲誦讀作品，有節(jié)奏、有輕重誦讀就是將文字語(yǔ)言回歸到語(yǔ)言的原始形態(tài)來(lái)體驗(yàn)和理解文本，從而能在感受文本言語(yǔ)之美的同時(shí)更深刻地體會(huì)文本中的種種內(nèi)蘊(yùn)，是一項(xiàng)再造性活動(dòng)。誦讀經(jīng)典詩(shī)文就是運(yùn)用語(yǔ)言修辭再造文本形象，傳遞文本情感，以聲音演繹經(jīng)典詩(shī)文，通過(guò)由文字美向聲音美的轉(zhuǎn)換，以實(shí)現(xiàn)跨越時(shí)空的情感共鳴。

經(jīng)典詩(shī)文之所以稱(chēng)之為“經(jīng)典”就在于其語(yǔ)言的精美，經(jīng)典詩(shī)文的言語(yǔ)形式往往反映了文本的深切情感和深厚意蘊(yùn)。當(dāng)然，并不是所有經(jīng)典詩(shī)文都適宜拿來(lái)誦讀，相比而言，抒情文學(xué)文本的傳情達(dá)意往往是開(kāi)放性的、體驗(yàn)性的，更適宜通過(guò)“誦之口”而實(shí)現(xiàn)“得之心”。學(xué)生可以通過(guò)朗讀、吟誦步入情感軌道，用聲情并茂的朗讀、吟誦對(duì)文本辭采章法精妙之處進(jìn)行品味，用抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)演繹文本中真摯充沛的情感，使誦者與聽(tīng)眾快速產(chǎn)生情感共鳴，從而走進(jìn)文本深處。

2.演——用綜合形態(tài)對(duì)文本進(jìn)行活態(tài)演繹

如果說(shuō)抒情文學(xué)文本適宜“誦”這種活態(tài)演繹形式，那么敘事文學(xué)文本就適宜“演”這種活態(tài)演繹形式。“誦”是體驗(yàn)式演繹，“演”是在體驗(yàn)基礎(chǔ)上的對(duì)話(huà)演繹?！把荨本褪峭ㄟ^(guò)文學(xué)劇演出的形式，以文本為依托，統(tǒng)攝音樂(lè)、舞蹈以及傳統(tǒng)曲藝等藝術(shù)形式，把經(jīng)典詩(shī)文的故事情節(jié)、人物形象及其精神內(nèi)蘊(yùn)和美學(xué)特質(zhì)直觀地、動(dòng)態(tài)地展現(xiàn)演繹出來(lái)。它是一種合作性綜合文學(xué)教學(xué)實(shí)踐，需要師生共同參與，大致而言有讀、編、演等環(huán)節(jié)，簡(jiǎn)單者可以利用課堂，設(shè)置情境，進(jìn)行對(duì)演實(shí)踐；復(fù)雜者可以利用節(jié)會(huì)舞臺(tái)形式，精心解讀文本，改編文學(xué)劇，分角色“入乎其內(nèi)”演繹經(jīng)典。

“演”這種對(duì)話(huà)式演繹，必然會(huì)激發(fā)學(xué)生主體能動(dòng)性，想方設(shè)法去對(duì)文本“知人論世”，主動(dòng)激活自己的想象力和感悟力，“以意逆志”移情于文本，二度創(chuàng)造出有學(xué)生色彩的文本形象，構(gòu)建多元與動(dòng)態(tài)的文本意義。文本解讀總是建立在先見(jiàn)的基礎(chǔ)上，而表演的移情過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生新的解讀。教師很有必要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本反復(fù)揣摩，仔細(xì)體味，然后營(yíng)造適宜的內(nèi)語(yǔ)境，進(jìn)入角色，才能喚起觀眾的共鳴，與觀眾實(shí)現(xiàn)“視域融合”。

綜上可知，“誦”是體驗(yàn)，“演”是構(gòu)建，前者是咀嚼、玩味，后者是對(duì)話(huà)、審視。這兩種形式的活態(tài)演繹是為構(gòu)建學(xué)生文學(xué)話(huà)語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)由還原文本意義到體驗(yàn)文本意義和構(gòu)建文本意義的跨越，是推進(jìn)文學(xué)教育以行求知和以創(chuàng)求知必不可少的實(shí)踐。

三、經(jīng)典詩(shī)文演繹的教學(xué)意義

當(dāng)學(xué)生不熱愛(ài)閱讀經(jīng)典詩(shī)文，甚至望而卻步之時(shí)，從教者與其痛心疾首，還不如借鑒杜威的經(jīng)驗(yàn)主義，立足于學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，將文學(xué)文本教學(xué)貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中的生活場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生與經(jīng)驗(yàn)充分結(jié)合，演繹文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)文本的浸潤(rùn)與闡釋?zhuān)杀粍?dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)闡釋者、創(chuàng)造者（即杜威所說(shuō)的“經(jīng)驗(yàn)改造”）。由是觀之，經(jīng)典詩(shī)文演繹就具有了多重意義。

一是有助于實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值。文本教學(xué)是價(jià)值先行的教學(xué)，其目標(biāo)既是心智塑造、道德培養(yǎng)，也是專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練（文學(xué)閱讀）。高師學(xué)生處于知識(shí)積累階段，與其對(duì)之空洞說(shuō)教，還不如讓他們?cè)诨顟B(tài)演繹中與先賢對(duì)話(huà)，體驗(yàn)人生，獲得感動(dòng)。將經(jīng)典詩(shī)文文本與學(xué)生的演繹體會(huì)相結(jié)合，通過(guò)對(duì)經(jīng)典詩(shī)文的演繹親自體驗(yàn)經(jīng)典之美，驗(yàn)證經(jīng)典之偉大，完成經(jīng)典詩(shī)文新的意義建構(gòu)?？梢?jiàn)，經(jīng)典詩(shī)文演繹有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，陶冶情操，塑造健全人格，多一些詩(shī)意生活，學(xué)生只有棲居在經(jīng)典詩(shī)文中才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)和意義構(gòu)建的價(jià)值。

二是有助于培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)。從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)，演繹經(jīng)典詩(shī)文就是挑戰(zhàn)一元解讀，突破傳統(tǒng)習(xí)見(jiàn)。體驗(yàn)式、對(duì)話(huà)式的活態(tài)演繹注重過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主感悟，更能關(guān)照學(xué)生師范特性。通過(guò)對(duì)經(jīng)典詩(shī)文的挖掘與闡釋?zhuān)瑢W(xué)生可以深入理解、把握文本精神內(nèi)蘊(yùn)，讀、思、誦、編、演的“視域融合”必然會(huì)促成學(xué)生的探究意識(shí)。在演繹的過(guò)程中，師生共同潛心文本，誦讀經(jīng)典，再現(xiàn)經(jīng)典，一起查資料，交流、討論，或言辭表達(dá)，或增刪情節(jié)，或續(xù)編故事，重塑人物。不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的文本解讀能力，也能訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)、改編、表演、創(chuàng)意、組織協(xié)調(diào)等能力。

三是有助于促進(jìn)文學(xué)實(shí)踐教學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái)，文學(xué)教育沉溺于文學(xué)本體的研究，熱衷于形而上的意義世界，卻疏離于文學(xué)實(shí)踐教學(xué)，沒(méi)有構(gòu)建起文學(xué)實(shí)踐性話(huà)語(yǔ)。經(jīng)典詩(shī)文演繹具有多元化、參與化、娛樂(lè)化的實(shí)踐教學(xué)特色，這種實(shí)踐教學(xué)既可以讓學(xué)生體驗(yàn)“入乎其內(nèi)”的愉悅，又可以使經(jīng)典詩(shī)文“出乎其外”，使其蘊(yùn)含的意義與時(shí)俱進(jìn)，被賦予時(shí)代意義，不斷煥發(fā)出新的生命力。文學(xué)文本教學(xué)也因此可以突破原有的教師、文本和學(xué)生三個(gè)要素的局限，而生成一個(gè)新的要素，即演繹場(chǎng)域。于教學(xué)而言，既可以有效實(shí)現(xiàn)文學(xué)文本教學(xué)的工具性?xún)r(jià)值，所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，助力學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)，提升職業(yè)從教和活動(dòng)開(kāi)展等能力，還可以有效實(shí)現(xiàn)文學(xué)文本教學(xué)的道德價(jià)值。

四是有助于活態(tài)傳承經(jīng)典詩(shī)文。經(jīng)典詩(shī)文不是死的標(biāo)本，而是具有強(qiáng)大生命力的文化基因，是動(dòng)態(tài)的，需要活態(tài)傳承。經(jīng)過(guò)“誦”與“演”的培養(yǎng)，以朗誦、吟唱、舞蹈、短劇等形式的演繹把經(jīng)典詩(shī)文還原為活態(tài)、轉(zhuǎn)化到當(dāng)代、呈現(xiàn)為綜合藝術(shù)，再現(xiàn)經(jīng)典詩(shī)文的魅力，把經(jīng)典詩(shī)文復(fù)活起來(lái)，從案頭轉(zhuǎn)化到舞臺(tái)，從書(shū)面轉(zhuǎn)化到口頭，從文本到演繹，通過(guò)喜聞樂(lè)見(jiàn)并具有廣泛參與性的方式把這些經(jīng)典詩(shī)文推廣開(kāi)來(lái)，讓經(jīng)典詩(shī)文的“永久價(jià)值”滿(mǎn)足“時(shí)代要求”，釋放其原本蘊(yùn)含的強(qiáng)大生命力；學(xué)生覺(jué)得經(jīng)典詩(shī)文在形式上活潑了，在距離上拉近了，在精神上與自己相通了，自然會(huì)由理解發(fā)展為熱愛(ài)，主動(dòng)接受經(jīng)典的滋養(yǎng)，增強(qiáng)傳承經(jīng)典的責(zé)任感。

總之，經(jīng)典詩(shī)文演繹是一種體驗(yàn)式的再創(chuàng)造，能讓經(jīng)典詩(shī)文更加鮮活。這種經(jīng)典與體驗(yàn)相結(jié)合的教學(xué)模式，能夠?qū)ξ膶W(xué)文本教學(xué)的問(wèn)題做出較好的應(yīng)對(duì)：它不是價(jià)值先行的說(shuō)教，而是發(fā)揮能動(dòng)的訓(xùn)練；它不是僵化的識(shí)記，而是體驗(yàn)式的演繹；它不是簡(jiǎn)單的還原，而是體驗(yàn)基礎(chǔ)上的構(gòu)建。當(dāng)然，這種體驗(yàn)式的再創(chuàng)造是以文本為材料，不能脫離經(jīng)典詩(shī)文文本而存在，對(duì)經(jīng)典詩(shī)文進(jìn)行活態(tài)演繹不是毫無(wú)限制的任意發(fā)揮，要避免張揚(yáng)無(wú)度的曲解和毫無(wú)根據(jù)的惡搞，必須遵循文學(xué)接受的正解與誤解規(guī)律，在尊重第一文本的基礎(chǔ)上生成合理的個(gè)性化見(jiàn)解。