劉斯文,程晉寬
(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210097)
2018年6月21日,教育部在四川成都召開的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議強(qiáng)調(diào),要深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想和黨的十九大精神,全面貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記5月2日在北京大學(xué)師生座談會(huì)上重要講話精神,堅(jiān)持“以本為本”,推進(jìn)“四個(gè)回歸”,加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力,造就堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人[1]。會(huì)議要求,對大學(xué)生要合理“增負(fù)”,提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度,合理增加課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專業(yè)志趣,真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[1]。隨后,教育部又相繼發(fā)布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》和《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等教育本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》等文件,要求各高校全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容,推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量提升,淘汰“水課”、打造“金課”。2019年10月,教育部印發(fā)《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》,提出消滅“水課”,建設(shè)萬門左右國家級(jí)和萬門左右省級(jí)一流本科課程的計(jì)劃(即“雙萬計(jì)劃”)。一時(shí)間,如何消滅“水課”、打造“金課”成了教育理論研究者的探討熱點(diǎn)和教育實(shí)踐工作者的行動(dòng)焦點(diǎn)。
“金課”“水課”并非嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)概念,只是對課堂教學(xué)質(zhì)量或高或低的不同課程的一種標(biāo)簽化和形象化比喻?!敖鹫n”“水課”在2018年的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上被正式提出,隨即又進(jìn)入教育部后續(xù)的政策文本之中,進(jìn)而迅速成為高等教育研究領(lǐng)域和高校管理活動(dòng)中的熱門話題。教育部高等教育司司長吳巖在2018年11月24日召開的“中國大學(xué)教學(xué)論壇”上所作的《建設(shè)中國金課》主題報(bào)告,又進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)界關(guān)于建設(shè)“金課”、消滅“水課”的討論熱情。
“金課”是相對于“水課”而言的,打造“金課”必然要求消滅“水課”,只有消滅“水課”才能真正打造“金課”。吳巖從基本特性方面給出了“金課”“水課”的操作性定義。他認(rèn)為,“水課”就是低階性、陳舊性的課,是教師不用心上的課;而“金課”則是具備“兩性一度”,即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程[2]。研究者們對“金課”“水課”的理解角度較為多樣,并基于各自理解提出了建設(shè)“金課”的不同對策建議。如陸國棟認(rèn)為,“水課”是質(zhì)量不高課程的統(tǒng)稱,“金課”是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱,“金課”的基本特征是師生互動(dòng)、關(guān)注過程、嚴(yán)格要求;要實(shí)現(xiàn)以教師為中心到以學(xué)生為中心、以考試為中心到以學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)科為中心到以專業(yè)為中心的三個(gè)轉(zhuǎn)變以打造“金課”[3]。又如謝幼如等認(rèn)為,“金課”應(yīng)該重視課程思政,彰顯育人目標(biāo);要重構(gòu)課程內(nèi)容,創(chuàng)新課程模式;要強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向,符合社會(huì)需求[4]。另外,胡萬山等從提升教師“金課”建設(shè)效能的角度,提出教師要提高“金課”建設(shè)的政策敏感度,強(qiáng)化對課程的研究,深入研究課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施,扎根課程實(shí)踐,推進(jìn)課程實(shí)施過程的協(xié)同創(chuàng)新[5]。
上述各種關(guān)于“金課”“水課”的分析,或出于課程質(zhì)量高低而進(jìn)行總體判斷,或出于課堂不同的表現(xiàn)形態(tài)而進(jìn)行區(qū)分,或從課程基本要素來予以劃界,或從課程具備的“金”“水”不同特征來做出判別,或剖析“水課”的文化根源,雖側(cè)重點(diǎn)各不同,但本質(zhì)上都折射出課程質(zhì)量之于區(qū)分“金課”“水課”的意義,且提出了消滅“水課”、打造“金課”的思路、對策和建議,具有一定的揭示性和啟發(fā)性。但也不難發(fā)現(xiàn),很多研究僅立足單一主體并基于單一標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)分“金課”“水課”的不同內(nèi)涵,并據(jù)以提出“金課”建設(shè)的對策建議,而未考量不同主體對于“金課”質(zhì)量意涵的不同理解和建構(gòu),也未能對“金課”建構(gòu)的邏輯過程和邏輯走向做出闡釋?!敖鹫n”不是天然存在的,而是在教育教學(xué)系統(tǒng)不斷演化、培養(yǎng)方案不斷變化、課程質(zhì)量不斷分化的過程中由不同主體基于不同需要建構(gòu)起來的課程標(biāo)識(shí),既有實(shí)體的價(jià)值,又有符號(hào)的意義。因此,高校需要深入理解“金課”的建構(gòu)邏輯,把握邏輯起點(diǎn),分析邏輯過程,辨明邏輯走向,采取切實(shí)可行的措施以打造“金課”、消滅“水課”。
在課程理論視野中,“課程是對育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì),是教學(xué)計(jì)劃、教育大綱等諸多方面實(shí)施過程的總和”[6]。課程包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程類型、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等構(gòu)成要素。在宏觀上,“課程是指學(xué)校按照一定的教學(xué)目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)”[7];在中觀上,課程可以被視為一整套邏輯嚴(yán)密的課程體系,在這個(gè)意義上,課程可等同于培養(yǎng)方案;在微觀上,課程則是培養(yǎng)方案中的某門具體課程。作為教育的知識(shí)基礎(chǔ)和核心內(nèi)容,課程是落實(shí)教育目的的最基本依托,是學(xué)校實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的最根本手段,是決定教育質(zhì)量的最重要環(huán)節(jié)。學(xué)生在大學(xué)里最直接、最根本、最有效的教益主要還是來自于優(yōu)質(zhì)的課程。課程之于教育質(zhì)量的意義和價(jià)值十分明顯,課程是人才培養(yǎng)的核心要素,課程質(zhì)量直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。國家打造“金課”的行動(dòng),無疑將有助于將提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的追求落實(shí)到高質(zhì)量課程建設(shè)方面,切中了高等教育質(zhì)量提升、內(nèi)涵發(fā)展的肯綮。
“金課”“水課”作為國家一流本科課程建設(shè)行動(dòng)的新隱喻,是不同主體對于某門課程質(zhì)量或高或低、或好或差的一個(gè)總體性、概略性、印象性的判斷,是一種隱喻式的日常語言建構(gòu)。相對于“水課”,“金課”是“含金量高”的優(yōu)質(zhì)課;相對于“金課”,“水課”是“含水量大”的劣質(zhì)課。事實(shí)上,“金課”“水課”是基于課程質(zhì)量高低的多層次區(qū)分,在“金課”“水課”之間還存在大量質(zhì)量處于中間態(tài)的課程,只是“金課”“水課”分別處于課程質(zhì)量的兩個(gè)極端罷了。對“水課”之“水”與“金課”之“金”的揭示,是對高校課程教學(xué)質(zhì)量觀的本質(zhì)認(rèn)識(shí)與系統(tǒng)闡發(fā)[8]。無論是“金課”還是“水課”,都必然涉及課程質(zhì)量的意涵。不同主體如果在建構(gòu)“金課”“水課”過程中不能把握課程質(zhì)量的意涵,那么其課程建構(gòu)的實(shí)踐必將失去根基,也必將喪失與他者對話的理性平臺(tái),進(jìn)而讓自身的建構(gòu)行動(dòng)失去合法性。因而,在理解“金課”“水課”質(zhì)量意涵的基礎(chǔ)上開展建構(gòu),是任何建構(gòu)主體都應(yīng)堅(jiān)持的邏輯起點(diǎn)。
對于教學(xué)管理部門而言,課程的質(zhì)量意涵在于課程是否具備齊整的課程要素,是否符合課程管理或課程評(píng)價(jià)的特定條件。一門課程不僅要有明確的設(shè)計(jì)目標(biāo)和豐富的課程元素,還要把這些課程元素編織和組織起來。課程要素編織的方式或組織方式不同,課程呈現(xiàn)形態(tài)不一樣,課程所實(shí)現(xiàn)的育人功能也就不一樣[9]。課程要素的組織和編織,是教學(xué)管理者追求和確認(rèn)課程質(zhì)量的基本依據(jù)。立足管理者視角,“金課”必然要求課程要素組織嚴(yán)密,包含課程設(shè)置的合理性、課程目標(biāo)的適恰性、課程內(nèi)容的豐富性、教學(xué)設(shè)計(jì)的精巧性、教師講授的吸引性、考試評(píng)價(jià)的科學(xué)性、學(xué)生學(xué)習(xí)的受益性等。反觀“水課”,一般都呈現(xiàn)出課程要素組織散亂無序等特征,如課程設(shè)置不合理、課程目標(biāo)欠科學(xué)、課程內(nèi)容單調(diào)陳舊、教學(xué)設(shè)計(jì)呆板僵化、教師授課能力水平低下、考試評(píng)價(jià)形式單一、學(xué)生學(xué)無所得等。
對于高校教師而言,課程的質(zhì)量意涵在于課程實(shí)施過程能否更好地呈現(xiàn)某種先進(jìn)的教育理念、專業(yè)的理論體系、教師個(gè)體的教育理想,能否讓教師獲得職業(yè)價(jià)值感、成就感以及獲得感?!皩W(xué)校中的‘社會(huì)活動(dòng)’多種多樣,但核心部分是課堂教學(xué)。”[10]教學(xué)過程是課堂的“萬效之源”,是一切教學(xué)效果生成的公共母體,是課堂效果控制的共同切入點(diǎn)[11]。教師通過課堂教學(xué)這一教學(xué)實(shí)踐過程來提升課程質(zhì)量就顯得的尤為重要。一個(gè)看上去枯燥無味的公共課程,如若教師講授得精彩飛揚(yáng)、趣味橫生,課堂間對話理性、互動(dòng)有效、管理有序,課程成為教師傳播教育理念、傳授專業(yè)知識(shí)乃至實(shí)現(xiàn)某種教育理想的平臺(tái),能夠讓教師教有所得,那么該課程必然成為讓教師孜孜以求的高質(zhì)量的“金課”。一門看上去光鮮十足的專業(yè)課程,如果教師講授得無精打采,課堂間單向灌輸、死氣沉沉、紀(jì)律松散,無法很好地呈現(xiàn)教育理念、傳授專業(yè)知識(shí),甚至背離了教育理想,以致教師教無所獲,那么該課程必然會(huì)成為教師競相鄙視的低質(zhì)量的“水課”。
對于高校學(xué)生而言,課程的質(zhì)量意涵則在于課程是否能夠滿足個(gè)人學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需要,能否在課程學(xué)習(xí)過程中有所受益。大學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體,對課程質(zhì)量有著切身的主體體驗(yàn)和感受。他們對待專業(yè)學(xué)習(xí)具有較為明確的效用意識(shí),對于一般課程和專業(yè)核心課程的價(jià)值有較為明晰的效用判斷,在學(xué)習(xí)行為上也有不同的側(cè)重和基于現(xiàn)實(shí)的效用考量。一般情況下,大學(xué)生會(huì)基于就業(yè)、考研、出國深造等個(gè)人不同的學(xué)涯和職涯規(guī)劃而更加理性地選擇那些對未來發(fā)展有重要支撐作用的基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)特色課程,并分別采取不同的學(xué)習(xí)策略。但也不排除有的學(xué)生為了獲取學(xué)分,甚至可以忍受教學(xué)簡單、要求較少等課堂教學(xué)水平不合格的課程;有些學(xué)生甚至明知該課程教學(xué)水平低,教學(xué)質(zhì)量遠(yuǎn)不達(dá)標(biāo)卻仍然能為了理想成績毅然決然地選修。教師的授課水平和教學(xué)內(nèi)容固然對于學(xué)生的課程質(zhì)量認(rèn)知具有重要的影響,但對部分大學(xué)生個(gè)體來講,獲得理想成績、拿到學(xué)分等成了其片面追求的目標(biāo)。而那些讓大學(xué)生能夠以學(xué)習(xí)的“低投入”獲取成績的“高產(chǎn)出”的課程,絕不會(huì)是“金課”,反倒往往是“水課”。
通過上述分析不難發(fā)現(xiàn),參與課程建設(shè)的不同主體對于課程質(zhì)量內(nèi)涵的理解存在著立場、方法、目的的差異性:教學(xué)主管部門基于課程是否符合管理或評(píng)價(jià)的特定條件而評(píng)判課程質(zhì)量;教師基于課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)理想與職業(yè)價(jià)值而追求課程質(zhì)量;學(xué)生則基于個(gè)體的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要而理解課程質(zhì)量。不同主體在“金課”建構(gòu)行動(dòng)中的取向也不盡相同:管理部門為了學(xué)校聲譽(yù)與影響力而更加側(cè)重“金課”的外在符號(hào);教師為了自身的職業(yè)理想和職業(yè)形象而更加關(guān)注“金課”的內(nèi)在生成;學(xué)生則為了滿足主體需求而主要關(guān)注“金課”之于自我的效用。因此,不同主體基于對課程質(zhì)量內(nèi)涵的不同理解,相互之間達(dá)成認(rèn)識(shí)上的最大共識(shí)并形成行動(dòng)上的最大合力,是建設(shè)“金課”的邏輯起點(diǎn)。
無論是官方文件還是已有文獻(xiàn)關(guān)于“金課”“水課”的表述,都主要指向具體的微觀課程與教學(xué)質(zhì)量,適用于對整個(gè)培養(yǎng)方案中的某一門或某些具體課程的判斷,既涉及教學(xué)內(nèi)容的維度,也指涉教學(xué)方式方法的改革,但并未針對整個(gè)培養(yǎng)方案或者教育教學(xué)系統(tǒng)。然而,培養(yǎng)方案和教育教學(xué)系統(tǒng)為微觀課程提供了合理性論證和存在空間,是微觀課程存在的邏輯前提。因此,在探討“金課”的形成機(jī)理時(shí),我們雖然應(yīng)主要聚焦于微觀課程的建構(gòu)過程,但卻不能僅僅停留于微觀課程本身,而是要將視野從微觀課程放大到培養(yǎng)方案乃至整個(gè)教育教學(xué)系統(tǒng)。
“金課”“水課”并非是預(yù)定教育目標(biāo)限定的事物,而是在課程發(fā)展過程中被建構(gòu)而成的“課程標(biāo)識(shí)”或“課程品牌”。在高校中,課程建構(gòu)的主體主要包含教學(xué)管理部門、教師、學(xué)生等,不同主體的建構(gòu)訴求和路徑也不盡相同,主體建構(gòu)的邏輯過程衍生了“金”“水”的向度。那些被教育教學(xué)系統(tǒng)強(qiáng)化、被培養(yǎng)方案優(yōu)化、被教師重視、被學(xué)生贊頌的課程逐漸被建構(gòu)為“金課”。在這個(gè)意義上,“金課”可以被視為在建構(gòu)中形成的,具有明確的“建構(gòu)性”特征的課程。因而,高?!叭ニ鼋稹钡恼n程建構(gòu)邏輯可以歸為建構(gòu)課程內(nèi)涵的生成式和建構(gòu)課程外在的符號(hào)式兩種路徑。
“金課”的生成式建構(gòu)是在教育教學(xué)系統(tǒng)演化、課程體系優(yōu)化的過程中,各主體側(cè)重課程內(nèi)涵建設(shè),通過課程實(shí)施激發(fā)課程內(nèi)部要素變化而不斷提升課程質(zhì)量的行為,是一種由內(nèi)而外、循序漸進(jìn)的過程。在高校的教學(xué)管理體制中,課程均需通過科學(xué)論證才能進(jìn)入教育教學(xué)系統(tǒng)并存在于培養(yǎng)方案之中,由學(xué)科或?qū)I(yè)負(fù)責(zé)人分派給課程組或任課教師,任課教師或課程組具體負(fù)責(zé)課程的實(shí)施。教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”,也就是說教師“教”的種種改變,都是為了引起學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生相應(yīng)的預(yù)期變化[12]。在課程實(shí)施過程中,學(xué)校教學(xué)主管部門、教師或者教師群體按照教學(xué)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律對課程的內(nèi)涵進(jìn)行充實(shí),引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真參與課程學(xué)習(xí),必將不斷促進(jìn)課程“去水增金”。
具體而言,“金課”的生成式建構(gòu)是高校教學(xué)主管部門不斷提升課程建設(shè)重視程度、落實(shí)課程建設(shè)舉措,任課教師或課程組立足實(shí)際和學(xué)生需求不斷調(diào)整課程取向和課程要素、鉆研課程教學(xué)方式、創(chuàng)新教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情,學(xué)生不斷達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)有所獲、學(xué)有所用,接受度和滿意度持續(xù)提高,能力素質(zhì)躍升的過程。反之,“水課”則是“現(xiàn)有學(xué)分制教學(xué)體系下,學(xué)生和老師‘共謀’的結(jié)果”[13]。有學(xué)者通過個(gè)案研究指出,案例學(xué)校許多本科生的“學(xué)習(xí)策略”就是多選修一些投入時(shí)間少、給分高、能夠刷績點(diǎn)的“水課”[14]。教師向?qū)W生的功利主義讓步,不關(guān)照現(xiàn)實(shí)和人才培養(yǎng)目標(biāo),不斷降低對教學(xué)質(zhì)量的要求,按部就班、完成任務(wù)式地予以課程實(shí)施,不思考、鉆研課程與教學(xué)的改革和創(chuàng)新,無法有效完成教學(xué)目標(biāo),一年年照本宣科,一屆屆學(xué)生放水通過,致使學(xué)生知識(shí)能力并沒有實(shí)質(zhì)性提高,最終學(xué)無所得?!叭粢婚T課程保有高含金量,就需要教師與教學(xué)管理者從課程價(jià)值與教育目標(biāo)、課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)、課程與教學(xué)內(nèi)容、課程實(shí)施與教學(xué)過程、課程與教學(xué)管理、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)中,投入大量的精力?!盵15]真正意義上的“金課”是在課程內(nèi)在要素整合優(yōu)化的基礎(chǔ)上,以課程的實(shí)際執(zhí)行過程及實(shí)施效果為基軸進(jìn)行長期性的建構(gòu)而生成的。而在當(dāng)下普遍存在“重科研、輕教學(xué)”的背景下,以“科研為重”的高等教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向弱化了高等學(xué)?!敖虒W(xué)為本”的核心職能,導(dǎo)致高校教師在潛心教學(xué)、進(jìn)行教學(xué)方法探索和開展創(chuàng)新性教學(xué)等方面的精力投入不足,“重科研、輕教學(xué)”的價(jià)值取向和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成為高?!八n”生成的根本緣由和現(xiàn)實(shí)背景。
符號(hào)式的“金課”是課程的外在形象標(biāo)簽,是對課程內(nèi)容和質(zhì)量進(jìn)行的符號(hào)化抽象?!敖鹫n”的符號(hào)式建構(gòu)是在教育教學(xué)系統(tǒng)改革發(fā)展、培養(yǎng)方案優(yōu)化升級(jí)過程中,相關(guān)主體通過賦予課程某種符號(hào)以凸顯課程價(jià)值的行為。不同主體在“金課”的符號(hào)式建構(gòu)中,各自目標(biāo)指向性明確,時(shí)而趨同、時(shí)而博弈,對于“金課”的生成式建構(gòu)具有價(jià)值導(dǎo)向和示范引領(lǐng)作用。
從“金課”的符號(hào)式建構(gòu)來看,在一流課程建設(shè)的政策驅(qū)動(dòng)與號(hào)召下,高校教學(xué)管理部門積極打造“金課”,通過實(shí)施“精品課程、特色課程、重點(diǎn)課程”等課程建設(shè)項(xiàng)目,將立項(xiàng)建設(shè)并驗(yàn)收通過的課程賦予某種類似于“一流課程”的基本形式,這些課程后續(xù)又申報(bào)成為被上級(jí)教育主管部門認(rèn)定的“省級(jí)一流本科課程”或“國家級(jí)一流本科課程”,從而具備了“金課”的符號(hào)。教師及教師群體可以通過課程研制、課程設(shè)計(jì)、課程精心包裝和實(shí)施,讓其所授的課程具備“金課”的形式。學(xué)生作為課程實(shí)施的主要對象和學(xué)習(xí)的主體,可以通過口口相傳的話語塑造將課程建構(gòu)成學(xué)生心目中的“金課”典范。而符號(hào)式“金課”不必然就是高質(zhì)量的“金課”,且沒被列入“金課”名單的課程也未必就是“水課”。高校教學(xué)主管部門為了響應(yīng)消滅“水課”的倡議并落實(shí)相關(guān)政策文件精神,通過出臺(tái)政策優(yōu)化培養(yǎng)方案、實(shí)施課程評(píng)價(jià)末位淘汰機(jī)制,將一些課程從培養(yǎng)方案中排除或淘汰,這些被排除或處于評(píng)價(jià)末位的課程便在無形中被貼上了“水課”的標(biāo)簽,具有了“水課”的符號(hào)?,F(xiàn)實(shí)中,學(xué)生可能會(huì)基于對課程的總體認(rèn)知,給一些質(zhì)量較低的課程貼上“水課”標(biāo)簽;也會(huì)出于自身的某種不合理需要,甚至通過主觀印象和直覺給一門“質(zhì)量尚好”的課程賦予“水課”的符號(hào)。有研究發(fā)現(xiàn),有些教師為了保障教學(xué)質(zhì)量而采取給分嚴(yán)、作業(yè)難、頻繁點(diǎn)名提問等嚴(yán)格的教學(xué)手段,并不一定都會(huì)得到大學(xué)生的理解、尊敬和喜愛,往往還會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教成績變差。這種情況下,這門課程便有可能被學(xué)生建構(gòu)成為所謂不利于他們發(fā)展和成長的“水課”,進(jìn)而導(dǎo)致許多教師逃避“從嚴(yán)要求”的教育責(zé)任,最終降低教育教學(xué)質(zhì)量。
由此可見,“金課”“水課”的建構(gòu)是一種有目的的過程,具有一定的指向性、自覺性、實(shí)效性乃至功利性。需要注意的是,符號(hào)式的“金課”未必就名副其實(shí),而符號(hào)式的“水課”也未必就“名不副實(shí)”。國家消滅“水課”、打造“金課”行動(dòng)的目的就是讓“低階性、陳舊性和不用心”的課程顯現(xiàn)出低質(zhì)量“水課”的原形,在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)建設(shè)具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的高質(zhì)量“金課”。但課程質(zhì)量既與課程的具體類型相關(guān),同時(shí)又涉及內(nèi)在的課程取向、課程要素、課程實(shí)施等不同內(nèi)容,且不同評(píng)價(jià)主體對于課程質(zhì)量的判定也存在立場、方法上的差異性,因而并不存在一種單一的“金課”“水課”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然具有多元化的特征?!罢n程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是針對課程質(zhì)量制定的規(guī)則與衡量尺度,主要針對課程方案及其貫徹質(zhì)量、學(xué)科課程質(zhì)量等制定的評(píng)價(jià)尺度?!盵16]高校應(yīng)基于類型的不同,在對課程要素及取向進(jìn)行評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,確立起多主體參與、多元評(píng)價(jià)內(nèi)容充分整合的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。高校的教學(xué)主管部門應(yīng)著重圍繞課程設(shè)置是否合理、課程目標(biāo)是否適恰、課程內(nèi)容是否豐富、課程設(shè)計(jì)是否精巧、課堂教學(xué)是否走心、考試評(píng)價(jià)是否科學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)是否受益等方面展開課程質(zhì)量評(píng)價(jià),將評(píng)價(jià)聚焦于課程目標(biāo)的高階性或低階性、課堂內(nèi)容的創(chuàng)新性或陳舊性、教師授課的投入與否、課程考試的信度及效度等方面。同時(shí),高校教學(xué)主管部門還應(yīng)兼顧不同主體的認(rèn)知差異性和課程的情境化內(nèi)涵,尋求多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的最大公約數(shù),并向多元利益相關(guān)者展示“金課”目標(biāo)達(dá)成的方式,讓“金課”走到大學(xué)教育的前臺(tái),讓“水課”退居大學(xué)教育的幕后,進(jìn)而最大限度地滿足“去水增金”的需求。
打造“金課”是落實(shí)高等教育“立德樹人”根本任務(wù)的重要體現(xiàn),具有政策驅(qū)動(dòng)性。教育部印發(fā)的《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》強(qiáng)調(diào):必須深化教育教學(xué)改革,把教學(xué)改革成果落實(shí)到課程建設(shè)上;從2019年到2021年,認(rèn)定萬門左右國家級(jí)一流本科課程和萬門左右省級(jí)一流本科課程,這些一流課程包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會(huì)實(shí)踐“金課”[17]。這一舉措為新時(shí)代高等學(xué)校打造“金課”、淘汰“水課”指明了方向,規(guī)劃了路徑,提振了信心,激發(fā)了動(dòng)力,提供了保障。事實(shí)上,大學(xué)“金課”建設(shè)需要一個(gè)較為長期的過程,并非一朝一夕之功即可實(shí)現(xiàn),因而必然需要高校教學(xué)管理部門、教師、學(xué)生等不同主體持之以恒的投入和參與。
“‘金課’不是一個(gè)終極化的、確定性的標(biāo)尺,它更是一種理想性的、程度化的標(biāo)準(zhǔn)。”[18]課程質(zhì)量的運(yùn)動(dòng)變化決定著“金課”建構(gòu)的邏輯走向。在課程質(zhì)量的變化過程中,“金課”可能會(huì)變?yōu)椤八n”,“水課”也能轉(zhuǎn)化成為“金課”。因此,“金課”建構(gòu)的邏輯走向不會(huì)是單向度的,而是多向度的。具體來看,“金課”建構(gòu)的邏輯走向蘊(yùn)含著三個(gè)向度,即“金課”保持為“金課”、“金課”退變?yōu)椤八n”、“水課”轉(zhuǎn)化為“金課”。高校必須切實(shí)關(guān)注并精準(zhǔn)把握“金課”建構(gòu)的邏輯走向,在“金課”建設(shè)中發(fā)揮政策引領(lǐng)、行動(dòng)激勵(lì)、過程協(xié)調(diào)、結(jié)果評(píng)價(jià)等多方面作用,具體做到三個(gè)方面:將協(xié)調(diào)多元主體不同需求與調(diào)動(dòng)多元主體積極性緊密結(jié)合,實(shí)現(xiàn)“金課”建構(gòu)的多元主體交互、橫向維度連接、縱向時(shí)序關(guān)聯(lián),從而形成“金課”建設(shè)的多主體協(xié)同機(jī)制;形成課程、課堂、課業(yè)之間三位一體的人才培養(yǎng)體系,構(gòu)筑“金課”建設(shè)的教育教學(xué)生態(tài)保障機(jī)制;不僅要立足當(dāng)前,更要面向長遠(yuǎn),聯(lián)通“金課”建設(shè)的全價(jià)值鏈條。
首先,高校要將協(xié)調(diào)多元主體不同需求與調(diào)動(dòng)多元主體參與積極性緊密結(jié)合,建立學(xué)校教學(xué)主管部門、教師、學(xué)生三者之間的交流互動(dòng)與協(xié)同機(jī)制,保障多元主體平等地參與到“金課”建設(shè)的進(jìn)程之中。在高校“金課”建設(shè)的主體之中,高校教學(xué)主管部門是主導(dǎo),教師是關(guān)鍵,學(xué)生是核心。高??梢酝ㄟ^出臺(tái)政策文件,建立以學(xué)校教學(xué)主管部門、授課教師、學(xué)生為主要參與者的三方溝通協(xié)調(diào)機(jī)制,定期(如學(xué)期初、學(xué)期中、學(xué)期末)聚焦大學(xué)“金課”建設(shè)開展溝通協(xié)調(diào)活動(dòng)。三方溝通協(xié)調(diào)機(jī)制可以從學(xué)校課程管理、教師教學(xué)理念、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展需求等多個(gè)方位了解不同主體的需求與存在的矛盾沖突,并共同探討問題的解決方案,從而形成關(guān)于“金課”建設(shè)的最大共識(shí)。經(jīng)由三方協(xié)調(diào)而形成的“利益共同體”,能夠充分調(diào)動(dòng)不同主體參與“金課”建設(shè)的積極性和主動(dòng)性,推動(dòng)三方共同深度參與“金課”建設(shè)。需要注意的是,在“金課”建設(shè)過程中,不同主體可能會(huì)基于自我單方面的需求而將原有的“水課”改頭換面甚至虛假包裝,使這類課程在質(zhì)量內(nèi)涵并沒有得到實(shí)際提升的情況下獲取“金課”的符號(hào)。這種由“水課”轉(zhuǎn)變而來的虛假“金課”,披上了“金課”的華麗外衣,遮蔽了“水課”內(nèi)在的缺陷和不足,只能被視為一種虛假的課程景觀。在這種課程景觀中,“符號(hào)勝過實(shí)物、副本勝過原本、表象勝過現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)象勝過本質(zhì)”[19]。任何基于獨(dú)立主體需求而建構(gòu)的“金課”,都有可能因只顧及單方面需求而忽視其他主體的本質(zhì)需求,進(jìn)而導(dǎo)致“金課”在現(xiàn)實(shí)建構(gòu)中陷入合法性危機(jī)。
其次,高校要實(shí)現(xiàn)課程、課堂、課業(yè)等橫向維度的有效連接,打造課程體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課堂教學(xué)的質(zhì)量提高、課業(yè)學(xué)習(xí)的效用提升三位一體的人才培養(yǎng)體系,構(gòu)筑“金課”建設(shè)的教育教學(xué)生態(tài)保障機(jī)制。課程體系、課堂教學(xué)、課業(yè)學(xué)習(xí)是任何一門課程賴以存在和發(fā)展的根本條件,它們之間緊密連接有助于形成支撐“金課”建設(shè)的良好生態(tài)。課程體系是“金課”存在的物質(zhì)基礎(chǔ),課程體系的建設(shè)是“金課”建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。在“金課”建設(shè)過程中,高校教學(xué)主管部門可以依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程的準(zhǔn)入和退出機(jī)制,基于多主體參與、多元內(nèi)容整合的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對進(jìn)入課程體系的課程展開評(píng)價(jià),參照課程體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和評(píng)價(jià)結(jié)果對課程體系進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化整合。這將有助于促進(jìn)教師不斷提煉每門課程所指向的學(xué)科核心素養(yǎng),并結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)對講授內(nèi)容進(jìn)行持續(xù)凝練與創(chuàng)新,規(guī)避“多而雜”,實(shí)現(xiàn)“少而精”。課堂是整個(gè)課程發(fā)展過程中最積極、最能動(dòng)、最活躍的因素,是“金課”建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié);課堂也是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場,教師教學(xué)的主陣地,學(xué)生學(xué)習(xí)的主渠道。在課堂教學(xué)情境中,教師要發(fā)揮教學(xué)的主導(dǎo)作用,學(xué)生要發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性,教師要引導(dǎo)學(xué)生真正進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)。課堂上,師生圍繞學(xué)科知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)、學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與塑造等展開教與學(xué)的互動(dòng),相互適應(yīng)、教學(xué)相長,共同推動(dòng)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)效用是檢驗(yàn)“金課”建設(shè)效果的試金石。“金課”建設(shè)過程中,教師必須以提升學(xué)生學(xué)習(xí)效用為目標(biāo),致力于滿足學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需求,讓“金課”建設(shè)成為提升學(xué)生學(xué)習(xí)效用的最重要依托。因此,在這個(gè)意義上,“金課”建構(gòu)的過程就是構(gòu)筑集高品質(zhì)課程、高質(zhì)量課堂、高效度課業(yè)為一體的良好教育教學(xué)生態(tài)的過程。
最后,高校不僅要將“金課”建設(shè)作為立足當(dāng)前有效提升課程質(zhì)量的策略之舉,還應(yīng)面向長遠(yuǎn)將其作為聯(lián)通人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等教育質(zhì)量提升的全價(jià)值鏈條?!敖鹫n”建設(shè)的價(jià)值指向在于質(zhì)量,“金課”建設(shè)的質(zhì)量高低,不僅會(huì)直接影響課程質(zhì)量,還會(huì)引起人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等教育質(zhì)量的波動(dòng)。為了實(shí)現(xiàn)真正意義上的“去水增金”,高校一是要立足當(dāng)前,打破“金課”建設(shè)的“符號(hào)崇拜”,制定并實(shí)施切實(shí)可行的具體舉措以有效提升課程質(zhì)量。高校應(yīng)圍繞課程質(zhì)量的提升,推動(dòng)“金課”建構(gòu)的側(cè)重點(diǎn)從外部形式轉(zhuǎn)向?qū)嶓w內(nèi)容,不斷充實(shí)“金課”的內(nèi)涵,避虛就實(shí),讓“金課”從符號(hào)化存在生成為實(shí)體化存在,鑄造課程質(zhì)量提升的“安全閥”。這就要求高校在當(dāng)前的實(shí)際管理活動(dòng)中加大課程建設(shè)的激勵(lì)政策供給,加大資源投入和統(tǒng)籌分配力度,既要以立項(xiàng)資助等資源驅(qū)動(dòng)方式來打造“金課”,又要逐步以制度的規(guī)范和激勵(lì)為動(dòng)力,推動(dòng)教師用心教、學(xué)生用心學(xué),通過外部壓力激發(fā)師生教與學(xué)的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力,促進(jìn)師生將內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У男袆?dòng)力[20]。二是要錨定中期,制定并落實(shí)“金課”建設(shè)規(guī)劃,從而有效保障人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。提高教育教學(xué)質(zhì)量是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本前提,提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是提高教育教學(xué)質(zhì)量的行動(dòng)旨?xì)w。以消滅“水課”、打造“金課”為導(dǎo)向的一流課程建設(shè)計(jì)劃,其政策的落腳點(diǎn)就在于以課程質(zhì)量的提升撬動(dòng)高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。在現(xiàn)行的資源分配和評(píng)價(jià)機(jī)制導(dǎo)向下,教育主管部門提出的一流課程建設(shè)的目標(biāo)、任務(wù)和要求往往會(huì)遭遇到種種阻礙,造成政策質(zhì)效的衰減和弱化。因此,高校在進(jìn)行人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的制度規(guī)劃和設(shè)計(jì)上,必須明確凸顯課程質(zhì)量建設(shè)的內(nèi)容,將課程質(zhì)量建設(shè)嵌入人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的過程之中。高校要通過制定嚴(yán)格的制度,持續(xù)推進(jìn)“金課”內(nèi)涵建設(shè),讓“金課”始終保持含金量,定期淘汰已淪為“水課”的符號(hào)式“金課”;不斷完善和落實(shí)課程實(shí)施制度,讓“水課”在制度的約束下,不斷增加“含金量”逐步生成為“金課”;著力構(gòu)建多元主體參與的課程評(píng)價(jià)制度,防止“水課”通過虛假包裝而華麗轉(zhuǎn)身為“金課”,形成人才培養(yǎng)質(zhì)量的“課程安全閥”。三是要著眼長遠(yuǎn),將“金課”建設(shè)作為提升高等教育質(zhì)量、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的有效載體?!敖逃d則國家興,教育強(qiáng)則國家強(qiáng)”,這是當(dāng)今世界公認(rèn)的一條關(guān)于教育發(fā)展與國家發(fā)展關(guān)系的基本規(guī)律。習(xí)近平總書記指出,高等教育的發(fā)展水平是一個(gè)國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦?biāo)志(1)http:∥cpc.people.com.cn/xuexi/n1/2018/0201/c385476-29799725.html.。高校在對接中華民族偉大復(fù)興的未來愿景方面,必須著眼長遠(yuǎn),從戰(zhàn)略的高度深刻理解消滅“水課”、打造“金課”的重要意義,以培養(yǎng)“一流人才”為核心要?jiǎng)?wù),制定學(xué)校發(fā)展的長遠(yuǎn)戰(zhàn)略規(guī)劃,通過“金課”建設(shè)帶動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展,引領(lǐng)高校教師潛心教書育人,激發(fā)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)鉆研、挑戰(zhàn)創(chuàng)新的熱情,從而使“金課”成為全面提高人才培養(yǎng)能力、提升高等教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)高等教育的強(qiáng)國夢的“穩(wěn)定器”和“壓艙石”。