柳友榮, 張 蕊

(1. 池州學院 藝術與教育學院， 安徽 池州 247000； 2. 安徽大學 高等教育研究所， 安徽 合肥 230039)

從世界范圍看，高等教育評估和質量保障運動興起于20世紀70年代至80年代。在西方國家陸續(xù)開展形式多樣高等教育質量認證和評估工作的推動下，1985年6月在黑龍江省牡丹江市召開的“高等工程教育評估問題專題討論會”，被國內學術界公認為是我國高等教育評估正式開始的標志。本科教學評估作為保障我國高等教育健康發(fā)展的一項重要制度和活動，自20世紀80年代開展以來，對我國高校教學等各方面工作產生了重大影響。2019年10月，“教育部2019—2023年普通高等學校本科教育教學評估專家委員會成立會議暨第一次全體會議”提出，“評估要為全面振興本科教育、推動‘四個回歸’的一系列政策措施的落地落實，要為高等學校提高辦學質量、促進內涵發(fā)展做好監(jiān)督指導”[1]，真正實現以評促建、以評促管、以評促改。

一直以來，學界相關研究主要聚焦于本科教學評估的具體內容(評估范圍)、取得的成效與存在的局限、經驗與反思以及不同形式教學評估的比較研究等領域[2-5]。而以政策文本為研究對象的已有研究，多以本科教學評估活動的實踐進程為依據，聚焦于對政策演進歷程的劃分。但已有研究往往忽略了政策背后所蘊藏的深刻邏輯，進而導致對本科教學評估思想與價值導向關注的缺失。鑒于此，本研究以歷史制度主義為視角，系統(tǒng)梳理1985年以來我國本科教學評估政策的演進歷程以及變遷邏輯，以厘清我國本科教學評估思想與評估實踐活動的變遷脈絡，在理論上把握我國本科教學評估的發(fā)展方向與價值導向，為高校開展本科教學評估工作以及為政策制定者回顧、反思、完善本科教學評估政策提供一定的參考。

一、 理論基礎與分析框架

20世紀80年代，歷史制度主義開始在西方政治學研究中流行起來。其特征表現為既不以某個普遍的假設為基礎展開論述，也不像社會學制度主義研究那樣把自己的研究囿于文化和組織，而是充分考慮了“歷史過程”對制度變遷歷程的影響，這是歷史制度主義的一大創(chuàng)新[6]2。歷史制度主義不贊同行為主義過于執(zhí)著于具有局部性、具身化特征的個體行為，而是強調行為背后特定的文化因素，尤其是一個國家民族的制度文化[6]2。因此，歷史制度主義強調把行為置于特定的文化背景，尤其是國家制度文化這一大背景下，對個體行為進行分析，其提出了結合宏偉制度和個體行為的中觀層面組織制度分析范式，并在此基礎上構建了“宏觀結構-中觀制度-微觀行動者”的分析框架[7]。歷史制度主義的分析框架可以概括為三個主要程序。第一步是對制度變遷的“歷史過程”進行分析，即將制度變遷置于宏大的社會背景中，分析制度在當時客觀條件和情境下的演進過程以及變遷方式。已有研究表明，通過對不同國家的具體制度，如福利制度、勞動制度和衛(wèi)生制度的變遷方式的分析，制度變遷的具體方式可概括為漸進變遷、激進變遷、斷裂平衡變遷等[6]147。漸進變遷階段，即變遷過程相對平穩(wěn)、變遷軌跡相對平緩的階段；與之相對的則是激進變遷階段；經歷了漸進變遷、激進變遷階段之后，制度在被重大變化所打斷之前長期處于相對停滯和平衡的狀態(tài)，這一時期被稱為斷裂平衡變遷階段。第二步是制度變遷過程的路徑依賴分析，即對于早期偶然性事件導致相應行動的事件鏈或者序列進行闡釋。第三步是對制度變遷動力因素的揭示。歷史制度主義打破了在靜態(tài)層面看待制度或被動地認同制度必然性的定式思維，側重于梳理歷史變遷的脈絡，挖掘事件背后的動力因素，以求更靈活、更恰切地判斷歷史。

基于歷史制度主義觀察政治、經濟、文化與公共政策在不同歷史階段的互動方式，為我們構建本科教學評估政策演變的歷時性模式提供了一種更有厚度、更富有解釋力的分析范式。因此，本研究嘗試從歷史制度主義的視角出發(fā)，充分借鑒該理論模型中的制度變遷方式、關鍵節(jié)點、自我強化等要點，梳理我國本科教學評估政策的變遷脈絡。具體而言，本研究首先根據歷史制度主義所包含的制度變遷方式對我國本科教學評估政策演進歷程進行劃分；其次挖掘我國本科教學評估政策的變遷邏輯，主要從制度變遷過程的路徑依賴以及動力機制兩方面進行闡釋，探究我國本科教學評估政策演進的阻力與動力；最后立足當前、展望未來，對我國本科教學評估政策的轉型方向與改進策略予以前瞻性考慮。

二、 制度沿革：1985年以來我國本科教學評估政策的歷史演進

考察我國本科教學評估政策的演進歷史，要將其置于歷史長河的框架中，準確把握外部制度環(huán)境變革以及內部自身條件變遷對其演進歷程的影響。據此，本研究以對本科教學評估政策演進產生深刻影響的事件(諸如具有歷史性意義會議的召開、相關核心政策的頒布、外部制度環(huán)境的變革等)為時間節(jié)點，將1985年以來我國本科教學評估政策的演進歷程分為以下四個歷史時期。

(一) 啟動階段：本科教學評估政策嵌入國家頂層設計(1985—1993年)

改革開放初期，社會各項工作進入恢復重建狀態(tài)。在本科教學評估領域，我國于1984年加入了國際教育成就評價協(xié)會。與此同時，原國家教委開始籌劃設立中國國際教育成就評價中心。由此，我國本科教學評估制度建設進入籌備階段。20世紀80年代，受西方陸續(xù)開展高等教育質量問責和評估活動的影響，社會各界越發(fā)關注本科教學評估對保障和提升我國高等教育質量的現實意義。1985年，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》首次明確提出“評估”這一概念。在之后的一段時期，我國相繼出臺了一系列以《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》為代表的政策文件，指導我國高等工程教育評估實踐有序開展。這一時期，本科教學評估政策變遷亦進入啟動階段。學術界及相關部門對本科教學評估的理論探討以及“評估”這一概念在我國高等教育管理體制中得以確認，均為這一時期的高等工程教育評估試點工作奠定了基礎，而高等工程教育評估試點無疑開啟了本科教學評估實踐探索的先河。

第一，理論探討為前期的本科教學評估指明了方向。一方面，在對國外評估理論的學習上，從20世紀80年代初開始，為了提高國內對本科教學評估的理性認識，我國學者開始系統(tǒng)引進國外相關文獻，增進我國對世界范圍內評估動態(tài)的了解。另一方面，國內就本科教學評估理論也展開了積極探討。1985年6月，在黑龍江省牡丹江市召開的評估問題專題討論會，對最先在高等工程教育領域實施評估展開理論探討。此次會議的理論成果是《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》的出臺，以及與之配套的《高等工業(yè)學校辦學水平評估指標體系 (草案)》《高等工業(yè)學校辦學水平評估工作實施辦法 (草案)》的相繼頒布。此次會議頒布的相關文件成為1985年下半年在我國工科院校開展評估試點的主要依據，為工科院校評估試點工作指明了方向。

第二，本科教學評估制度在國家頂層設計中由模糊走向清晰。1985年5月27日，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》首次在政策層面提出“評估”這一概念。至此，教育評估在國家頂層設計中獲得存在的合法性。隨后，《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》指出高校內部評估是加強學校管理的有力措施，而教學評估則是高校內部評估的基礎，強調了教學評估對于提高高校辦學質量的重要價值。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》在評估指標設計方面提出了分層次、分類型的具體要求，為接下來我國開展不同形式的本科教學評估實踐奠定了基礎。至此，一系列政策的頒布確認了本科教學評估制度在我國教育管理體制中的重要地位。

第三，高等工程教育評估試點開啟了本科教學評估實踐探索的先河。1985年11月，原國家教委頒布的《關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》規(guī)定我國本科教學評估最先于工科院校展開。為了配合工科院校的評估試點工作，1986 年3月，《高等教育管理職責暫行規(guī)定》頒布，該文件對原國家教委在高校評估工作方面的職責作了明確規(guī)定，“制訂指導性的教學文件……組織檢查、評估高等學校的教育質量”。經過近五年的試點探索，1989年12月，原國家教委在鄭州召開“全國高等教育評估工作會議”，會議對過去五年的評估工作進行了總結，并在此基礎上頒布了《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，將教學評估活動明確為高校內部評估的基礎性工作。

這一時期的本科教學評估政策處于探索與奠基階段，期間出臺的相關政策對于我國本科教學評估的目的、作用、理論、方法等均作出了詳細說明。但是，受限于對評估理論認識的不足和評估實踐經驗的匱乏，這一時期我國本科教學評估政策的制定仍具有一定的隨意性和不規(guī)范性，本科教學評估的法制化建設仍處于空白期。

(二) 漸進變遷階段：本科教學評估政策逐漸規(guī)范化與合法化(1994—1998年)

經歷了前一階段在高等工程院校的試點與總結，我國本科教學評估制度在實踐領域邁出了堅實一步。根據《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》提出的針對不同類型的高校分別實行合格評估、辦學水平評估、選優(yōu)評估，自1994年起，我國開啟了探索不同形式的本科教學評估的轉型之路。這一時期，秉持邊實踐邊修正的理念，我國本科教學評估政策逐漸落實了對本科教學評估各項工作的具體安排，如評估形式的確立、評估人員工作注意事項的規(guī)定、評估結果的應用等，我國本科教學評估政策進入漸進性發(fā)展階段。這一時期，除先后落實了對本科教學評估各項工作的具體安排之外，本科教學評估制度在法律層面的合法性以及多元主體協(xié)同評估的合理性也受到相關政策的關注。

第一，我國相繼出臺了一系列政策以規(guī)范本科教學評估工作。1994年6月，原國家教委印發(fā)《關于加強普通高等學校教學工作的意見》，提出以人才培養(yǎng)規(guī)格、教學計劃、教學大綱等為切入點，提高關于教學過程監(jiān)督和教學質量檢查的要求。同年7月，《國務院關于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》更是明確將教學評估作為國家在宏觀層面調控招生總規(guī)模和調整專業(yè)結構的一項重要措施。1998年4月，針對少數高校在評估工作中存在的應付過關甚至弄虛作假現象，《關于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》著重強調了評估的目的和意義，并詳細解釋了評估依據、評估形式與評估結果應用等，為糾正評估工作中存在的問題、保障評估工作的順利開展起到了“拔亂反正”的作用。此外，這一時期國家相關部門還關注到了不同類型高校的本科教學評估工作，這一時期頒布的《關于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》《關于進一步深化高等理科教育教學改革的若干意見》《衛(wèi)生部、教育部關于印發(fā)〈中國醫(yī)學教育改革和發(fā)展綱要〉的通知》分別對師范類院校、理工類院校、醫(yī)學類院校提出定期對辦學條件、教學工作及教育質量進行評估，逐步完善評估制度的工作要求。

第二，相關法律的出臺確立了本科教學評估制度的合法性。在本科教學評估實踐逐步深入的背景下，國家亟須頒布高等教育領域相關法律法規(guī)，以推動本科教學評估的規(guī)范化和合法化。1995年3月通過的《中華人民共和國教育法》第24條明確了由國家對學校及其他教育機構進行評估的規(guī)定，由此確立了評估制度在我國教育管理體制中的合法地位。1998年8月，《中華人民共和國高等教育法》再次明確，高校的辦學水平受教育行政部門的監(jiān)督和評估。至此，本科教學評估制度的法律地位得到完全確認和保障。

第三，相關政策的出臺鼓勵社會各界參與本科教學評估。1994年，《國務院關于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》在評估主體方面提出建立健全社會中介組織，發(fā)揮社會力量在教育決策和管理方面的作用，國家在政策層面開始注意到社會力量參與本科教學評估活動的必要性和應然性。1998年，教育部在《關于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》中再一次提出在評估實踐活動中吸收社會力量參與的工作要求，進一步確認了社會力量參與本科教學評估工作的科學性與合理性。這些政策的出臺使得長期處于政府主導下的本科教學評估在評估主體上逐漸出現了“歷史否決點”，多元主體評估協(xié)同體系初具雛形。

這一時期我國頒布的一系列本科教學評估政策對評估依據、評估形式、評估結果應用等均作出了明確規(guī)定，使得本科教學評估工作逐漸步入正軌。與此同時，這一時期國家頒布的一系列法律法規(guī)在法律層面上確認了本科教學評估在國家教育管理體制中的正當性與合法性。但是，在我國長期形成的行政集權模式的影響下，這一時期雖然引入了多元主體協(xié)同評估理念，但高校和社會在參與本科教學評估過程中仍處于邊緣地帶。

(三)激進變遷階段：本科教學評估政策轉向規(guī)模化與系統(tǒng)化(1999—2009年)

1999年，我國實行“高校擴招”政策。在之后的一段時期，規(guī)模擴張成為我國高等教育發(fā)展的標志，高等教育毛入學率成為部分地方政府衡量當地高等教育發(fā)展的新指標。這一階段，規(guī)模發(fā)展與質量發(fā)展的不對等現象，逐漸引起政府及社會各界對高校教學質量的關注與重視。同時，高等教育規(guī)模的擴張也對我國本科教學評估模式有了新的訴求。2002年，此前所采取的合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估被統(tǒng)一整合為本科教學工作水平評估。這一時期，我國頒布的相關政策之間的聯(lián)系更加緊密，本科教學評估政策進入規(guī)模化與系統(tǒng)化發(fā)展階段，政策整體處于激進變遷階段。一方面，在制度完善上，本科教學評估政策承接上一階段的建設任務，構建多元主體評估制度體系；另一方面，在評估實踐上，我國本科教學評估進入了規(guī)?；l(fā)展階段。

第一，本科教學評估政策繼續(xù)沿襲上一階段的發(fā)展脈絡，繼續(xù)推動多元主體參與。2005年，《關于印發(fā)〈關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見〉的通知》將促進政府、高校和社會協(xié)同合作，保障高等教育質量的任務作為今后一段時期高校本科教學工作的重要內容。這一政策的頒布大大加快了社會力量參與教學評估的進程，以浙江省新時代教育評估中心等為代表的不同類型的社會評估機構相繼出現。之后，2007年2月，《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》針對高校內部質量保障體系建設提出建立用人單位、教師、學生多元主體共同參與的評價機制。由此，多元主體協(xié)同評估制度得以夯實，“管辦評分離”成為發(fā)展趨勢，原有的行政主導型評估模式行將斷裂。

第二，與激進變遷相適應，我國本科教學評估實踐探索進入全國性、規(guī)?；l(fā)展階段。2002年，此前所采取的三種形式的評估模式被統(tǒng)一整合為本科教學工作水平評估，并于2003年正式實施。2004年3月，國務院發(fā)布的《2003—2007年教育振興行動計劃》首次明確“將本科教學評估定為五年一輪的周期性評估”；同年8月，教育部高等教育教學評估中心的成立標志著我國的本科教學評估工作進入了系統(tǒng)化發(fā)展階段。從2003年教育部全面啟動五年一輪的水平評估，到2008年6月第一輪水平評估結束，這一階段共有589所高校參評，耗時之長、參評高校之多均在高等教育領域產生了深遠影響。對參評高校的一項調查顯示，100%的人認為教學評估有利于高校厘清辦學思路、凝練辦學特色[8]。但也有學者指出，這一時期所暴露出的“評估指標過于統(tǒng)一和剛性”“評估活動缺乏正當程序”“評估后整改工作形式化”等問題亟須出臺相關政策法規(guī)加以解決[9]。

總而言之，這一時期的本科教學評估政策沿襲了上一階段的發(fā)展脈絡，在本科教學評估主體構成上逐步建立起政府、社會和高校多元主體協(xié)同參與機制；隨著2003年教育部全面啟動五年一輪的本科教學工作水平評估，全國性、周期性的本科教學評估制度在我國正式形成。但是，這一時期的評估實踐存在的評估專家遴選標準的模糊性、評估程序的隨意性等問題，均暴露出我國在評估領域存在法律規(guī)制性政策文本仍較為匱乏這一問題。此外，這一時期的本科教學評估因方案過于統(tǒng)一、等級標準過于剛性等受到社會各界質疑，我國亟須頒布相關政策優(yōu)化本科教學評估方案，保障本科教學評估制度的科學性與權威性。

(四)斷裂平衡變遷階段：本科教學評估制度趨于完善與成熟(2010年至今)

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》頒布，提出要強化“管辦評分離”改革，進一步推動社會評估組織參與我國本科教學評估活動由理念落實到實踐。政府主導型評估模式徹底斷裂，一個新時期的平衡逐漸形成，我國本科教學評估政策整體進入斷裂平衡階段。這一時期，“管辦評分離”的落實、本科教學評估方案的優(yōu)化、本科教學評估政策內容的創(chuàng)新，均標志著我國本科教學評估制度的進一步成熟與完善。

第一，推進“管辦評分離”改革是這一時期我國本科教學評估政策的不變議題。2010年，中共中央、國務院頒布的 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出促進“管辦評分離”這一政策目標。隨后，2011年印發(fā)的《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》要求以中央、省級兩級分工負責以及“管辦評分離”為原則，加快合理高效的評估工作組織的建立。之后，《關于全面提高高等教育質量的若干意見》《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》等文件陸續(xù)發(fā)布，為落實“管辦評分離”提出了建立以教學基本狀態(tài)數據常態(tài)監(jiān)測等為重要內容的教學評估制度的具體工作要求。至此，我國本科教學評估多元主體協(xié)同參與格局基本形成。

第二，優(yōu)化本科教學評估方案是這一時期本科教學評估政策的重要主題。在優(yōu)化本科教學評估方案方面，這一時期頒布的《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》均在方案設計中取消了在第一輪水平評估中采用的指標權重，旨在促進新建本科院校各項辦學條件基本達標。審核評估方案克服了用統(tǒng)一標準測量所有高校的弊端，倡導“用自己的尺子量自己”，實現了“一校一標準”的理想目標。合格評估與審核評估均被付諸不同類型高校的本科教學評估實踐，為高等教育健康發(fā)展發(fā)揮著應有的作用。

第三，彰顯中國特色高等教育理念是這一時期本科教學評估政策的創(chuàng)新內容。2018年1月，教育部印發(fā)《對普通高等學校本科教學工作合格評估部分評估指標的調整說明》，在最新的指標調整中將“課程與教學”“德育”等主題納入評估指標，使得評估指標體系更加符合中國特色高等教育辦學理念，突出新時代“立德樹人”的育人理念。2020年6月，中央全面深化改革委員會第十四次會議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。四個評價的提出既糾正了當前存在的不科學的教育評價導向，也為構建具有中國特色的本科教學評估體制提供了內生性支持。

總之，自1985年以來，我國本科教學評估活動由最初的合格評估發(fā)展到現階段的審核評估，評估理念已從最初強調“規(guī)范辦學行為，提高辦學條件”轉向“審核高校內部質量保障體系的建設”。評估主體的協(xié)同參與、評估方案的適時更新、評估合法性的持續(xù)建設，有效推動了我國本科教學評估制度建設和實踐探索趨于完善與成熟。

三、 制度闡釋：1985年以來我國本科教學評估政策的變遷邏輯

我國本科教學評估政策的每一次轉型和發(fā)展都蘊藏著其特定的制度邏輯?；跉v史制度主義的視角，我們可以發(fā)掘其背后的深層機制，即什么要素推動了我國本科教學評估政策的變遷。

(一) 我國本科教學評估政策的變遷路徑分析

政策變遷路徑分析，即分析政策是怎樣在歷史客觀條件和情境下形成、再生、轉型、替代和終結的。政策變遷路徑大致可以分為政策生成和政策轉變兩大類型。路徑依賴理論與關鍵節(jié)點理論可以很好地解釋以上兩類變遷路徑。

1. 路徑依賴。關于制度生成，具有代表性的理論有革命生成論和戰(zhàn)爭生成論。無論是革命生成論還是戰(zhàn)爭生成論，均認同任一制度不會突然降生，而是在歷史條件上的補償和承繼。皮爾遜(Paul Pierson)運用經濟學中的“增長回報”概念在其論文《增長回報、路徑依賴和政治研究》中揭示了路徑依賴形成的機理——過去的歷史選擇持續(xù)進行著自我維持和自我強化的過程，使得之后的變革歷程和變革效果總是帶有歷史要素的烙印，如此進一步鞏固了現有的制度結構和內生關系，使其優(yōu)勢地位越發(fā)凸顯[10]。由此可以看出，連續(xù)性和穩(wěn)定性是路徑依賴的重要特征，保持基本格局不變就是路徑依賴的結果。這反映在本科教學評估政策上就是， 社會主義基本制度決定了我國“行政主導型的本科教學評估模式”和“為社會主義建設服務”的總體方向。之后，在“增長回報”的正反饋機制作用下，政策演進迅速進入“鎖定狀態(tài)”，使得后續(xù)的政策變遷軌跡想要脫離既定路線變得十分困難。

正是技術和社會背景的四個特征——巨大的建設或者固定成本、學習效應、協(xié)作效應、調試效應促生了“增長回報”[11]。從我國本科教學評估制度表現出的明顯的政府主導型特點來看，首先，制度生成前期投入的巨大建設或者固定成本約束了之后制度路徑的選擇。自1985年我國正式實施本科教學評估制度以來，相關行政部門召開了多次專題會議，成立了高等教育評估中心，頒布了相關法律法規(guī)并多次組織開展了不同形式的大規(guī)模、全國性的評估實踐活動，使得由政府主導的本科教學評估逐漸形成一定的規(guī)模和效益。在“增長回報”積極反饋的作用下，政府、高校、社會等利益相關者更傾向于選擇延續(xù)以往的本科教學評估發(fā)展路徑，在分攤初始或固定成本的基礎上保障我國高等教育質量穩(wěn)步提升。其次，學習效應和協(xié)作效應強化了前期選擇的慣性。本科教學評估制度確立之后，通過一次次的評估理論學習和評估實踐經驗總結，行政部門和高校均獲得了對當前評估活動的理性認識，掌握了開展本科教學評估活動和適應本科教學評估制度的方法。在長期的評估實踐中，集體行動者之間形成了一種穩(wěn)定的利益格局。社會力量介入本科教學評估勢必會打破原有的權力格局，因此向“管辦評分離”格局發(fā)展的路徑選擇受到嚴重阻礙，進程顯得緩慢而艱難。最后，調試效應則促進了選擇方式的不斷成熟和發(fā)展。本科教學評估從試點到正式實行，其制度設計不斷完善，被評高校也逐漸認同當前的制度現狀，并形成了一套高效的適應當前評估制度的行動方案。這種理念和行動上的雙重定勢，對先前的制度導向形成了極強的路徑依賴[12]。

2. 關鍵節(jié)點。關鍵節(jié)點理論認為，在歷史演進過程中，環(huán)境內外部要素和主客觀條件互相作用，一旦時機成熟，突變式的轉折即刻形成[6]74。歷史制度主義對制度變遷的分析也包含這樣的特點，即制度一般都保持持續(xù)性和穩(wěn)定性，但是當客觀環(huán)境不斷完善，制度總是在某個特殊的關鍵點出現根本性變革。關鍵節(jié)點在歷史發(fā)展過程中有著很大作用，它標志著新的制度征程的到來?？v覽1985年以來我國本科教學評估政策的變遷歷程，其共出現了兩個關鍵節(jié)點——1999年的高校擴招和2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“管辦評分離”的提出，它們分別開啟了我國本科教學評估由行政問責向社會問責、由政府主導向多元主體協(xié)作的新局面。

1999年的高校擴招是我國本科教學評估政策變遷的第一個關鍵節(jié)點。高校擴招帶來我國高等教育規(guī)模的飛速發(fā)展，這在一定程度上是與教育發(fā)展的基本規(guī)律相背離的。因此，高校擴招也引起了我國高等教育質量的普遍下滑，甚至出現了辦學條件不達標等突出問題，由此引發(fā)社會各界對高等教育質量的高度關注，質量問責意識達到一定高潮。隨著《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》等相關政策的頒布，社會力量參與本科教學評估活動付諸實踐。社會力量參與本科教學評估活動的落實，標志著本科教學評估制度由行政問責向社會問責的重大轉型。

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“管辦評分離”的提出是我國本科教學評估政策變遷的第二個關鍵節(jié)點。“管辦評分離”改革的推進對我國本科教學評估政策也產生了重大影響。這具體表現為對多元主體協(xié)同參與本科教學評估活動的安排更加明確，社會力量參與本科教學評估實踐的形式更加多樣，如由企業(yè)部門深度參與的專業(yè)認證及評估、由專門機構對高校開展的專業(yè)評估等。與此同時，社會力量參與本科教學評估的科學性和專業(yè)性也逐漸獲得大眾認可。這為新的“歷史否決點”的出現提供了理念和實踐上的支持。

(二) 我國本科教學評估政策變遷的動力機制分析

在已有的歷史制度主義代表性研究中，研究者們提出經濟、政治、戰(zhàn)局、習俗等一系列要素均影響著制度的形成、發(fā)展、轉向、衰竭。通過縱覽1985年以來我國本科教學評估政策的變遷過程同樣可以發(fā)現，我國本科教學評估政策的變遷歷程既受到外部制度環(huán)境變革的影響，也受自身內部條件的制約。

1. 外部制度環(huán)境變革推動本科教學評估政策變遷。一是經濟體制的變革。1978 年以來，我國逐漸確立了社會主義市場經濟體制。一方面，“市場”這一概念的引入將更多的利益相關者引入高等教育。高校的創(chuàng)辦、管理等不再僅僅由政府這一單一主體“集中計劃，直接管理”。相應地，對于高等教育質量的評價也應當吸納其他利益相關者，重視其對本科教學質量的期待和要求，以此促進高等教育更好地適應并服務于社會主義市場經濟體制。另一方面，社會主義市場經濟對于本科教學評估的影響還體現在評估指標的設計上。市場經濟體制的確立迫切需要高等教育為其提供大量不同行業(yè)、不同類型的人才。為了滿足社會主義市場經濟體制發(fā)展的這一需求，本科教學評估不斷克服其早期表現出來的評估指標過于統(tǒng)一的弊端，逐漸完善評估理念和方案，最終形成了“用自己的尺子量自己”的審核評估模式。

二是政治體制的影響。中華人民共和國成立之初便確立了中國共產黨的執(zhí)政地位以及高度集中的政治體制。反映在本科教學評估政策上，一方面，中國共產黨執(zhí)政地位和中國特色社會主義制度奠定了我國本科教學評估政策的“中國底色”，即“為人民服務，提高公民整體素質”“保障人才培養(yǎng)質量，為社會主義建設服務”；另一方面，我國本科教學評估政策也表現出明顯的政府主導特征。直至20世紀90年代，在政府提出簡政放權的基礎上，本科教學評估政策開始強調構建多元主體協(xié)同參與的重要性，逐漸構建起多元主體協(xié)同的評估體系。

2. 內部自身條件變化對本科教學評估政策的影響。一是教育方針的調整。20世紀70年代末，隨著“解放思想、事實求是”的提出，社會各領域開始進行總結與反思。反映在教育領域，我國教育方針也出現了較大的調整。改革開放之初，《關于建國以來若干歷史問題的決議》提出了以培養(yǎng)“又紅又專、全面發(fā)展”的人才作為教育方針的總體設計。隨后，1985年頒布的《關于教育體制改革的決定》在此基礎上稍作了修訂，提出“教育必須為社會主義建設服務”。在這一教育方針的指導下，《國家教委關于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》明確將評估目的和作用概括為“使高等工程教育更好地為社會主義現代化建設服務”。20世紀90年代，我國教育方針有了新變化，《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的建設者和接班人”，初步顯示了對于人才培養(yǎng)全面發(fā)展的總體要求。進入21世紀，人才培養(yǎng)“五育并舉”思想得以夯實，本科教學評估方案也隨之增添了新的內容，將“德育”等作為新時期本科教學評估工作的創(chuàng)新內容，與新時期中國特色高等教育理念形成呼應。

二是教育管理體制的變革?？偟膩砜?，中華人民共和國成立以來，我國教育管理體制經歷了從國家“集中管理”“直接管理”到“統(tǒng)籌管理”“宏觀管理”的變遷歷程。期間，1985年《關于教育體制改革的決定》指出，“提高教學質量，是一項十分重要而迫切的任務”，并進一步提出“定期對高等學校的辦學水平進行評估”。這一文件的出臺標志著我國本科教學評估被正式納入教育管理體制，系統(tǒng)化、科學化的本科教學評估政策體系開始萌芽。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的頒布，成為我國本科教學評估政策的一個關鍵節(jié)點，“管辦評分離”的呼聲日益高漲，社會力量參與本科教學評估落到實處?？傊?，本科教學評估制度作為高等教育管理體制的一個子系統(tǒng)，高等教育管理體制的每一次重大變革均對其產生相應的影響，驅動著本科教學評估政策的轉型和發(fā)展。

三是高等教育規(guī)模的擴張。1999年實施高校擴招后，我國高等教育規(guī)模急劇擴張。質量與規(guī)模嚴重失衡的問題亟待解決。通過系統(tǒng)梳理1985年以來我國出臺的本科教學評估政策可以發(fā)現，高校擴招之后的5～10年，在高等教育質量問題日益凸顯的背景下，我國本科教學評估政策進入高強度、高密度調整階段。首先，在數量上，本科教學評估政策的頒布進入加速和密集時期，分別在2003年和2008年出現了兩次高峰。其次，在內容上，本科教學評估政策聚焦于教學經費、實驗設備等高校具體辦學條件層面，向高校提出了加快建設并達到本科教學合格評估標準的要求，以加快高等教育質量發(fā)展。

四、 制度重構：我國本科教學評估政策的未來趨勢

通過勾勒1985年以來本科教學評估政策變遷軌跡可以發(fā)現，我國經歷了制度變遷啟動、漸進性制度變遷、激進性制度變遷、制度變遷斷裂平衡四個階段。文章通過梳理發(fā)展脈絡、剖析政策變遷背后的深層邏輯發(fā)現，面對復雜的內外部條件，我國本科教學評估政策的演變歷程與外部制度環(huán)境的變革和自身內部條件的變化息息相關。從變遷路徑上看，1999年高校擴招和2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中“管辦評分離”的提出是我國本科教學評估政策變遷的兩大關鍵節(jié)點，驅使我國本科教學評估政策發(fā)生了根本性變革。展望未來，在政府職能轉變、高等教育內涵式發(fā)展的背景下，重視高校主體地位，依法進行評估，構建具有中國特色、世界水平的本科教學質量保障體系是我國本科教學評估轉型的必由之路。

(一)重視高校主體地位，推動本科教學評估理念由“被動規(guī)制”向“自律自覺”轉變

長期以來，我國本科教學評估呈現明顯的自上而下的強制性特點，政府處于絕對的主導地位[13]。面對我國高等教育形勢更加復雜、質量標準愈發(fā)多樣的新局面，重視被評對象——高校的主體地位，成為我國本科教學評估制度轉型發(fā)展的新思路。為此，我國本科教學評估政策應當大力推動評估理念由“被動規(guī)制”向“自律自覺”轉變，充分激發(fā)高校在提高辦學質量中的能動性和創(chuàng)造性。一方面，政府相關部門應重視引導高校建立多元主體參與的教學質量監(jiān)控體系，從建立專門的教學質量監(jiān)控機構、成立教學專家督導團、招聘學生教學信息員、聽取教師教學質量反饋意見等方面入手，充分利用教師、學生力量，為學校教學工作提供信息參考服務。另一方面，政府相關部門應加強指導與高校質量監(jiān)控體系相配套的制度建設。 高校首先要建立多主體、多層次的聽課制度，為教師提供互相交流、互相學習課堂教學經驗的機會；其次要完善學生評教制度，由直觀感受課堂的學生為課堂改進提供建議；最后要開展畢業(yè)生跟蹤調查，了解社會各行各業(yè)對人才培養(yǎng)的需求?？傊覈咝Ｖ挥凶杂X樹立推動教育教學質量持續(xù)改進與提高的信念，達到自我認同，“質量”與“發(fā)展”才能在政策追求與實踐效果上達到和諧統(tǒng)一。

(二) 依法評估，加快推進本科教學評估制度由“指令約束”向“條文規(guī)制”轉變

本研究通過梳理我國本科教學評估政策的演進歷程發(fā)現，推動我國本科教學評估制度的法制化建設一直是高等教育領域的重要議題。盡管相關部門已經意識到“依法行政”“依法評估”對于“實現高等教育治理能力的現代化”的重要意義，然而透過評估實踐，我們仍看到一些由本科教學評估法治化建設落后導致的不良現象。有學者認為，當前我國本科教學評估最突出的問題是缺乏正當程序的觀念[14]。這導致我國本科教學評估在法治層面上還有一些難題尚待回答和解決，如對評估專家的選用是否合法，評估人員的違紀行為導致高校利益受損時高校如何維權等。針對此類問題，我國可以考慮從以下幾個方面推動本科教學評估的法治化建設。一是規(guī)范評估程序，正當的法律程序能夠限制評估者的恣意行為，保護高校的合法權益。二是針對評估專家資格審定問題制定專門法律，對參加本科教學評估專家的必備資質進行明確規(guī)范。三是完善救濟制度，保障高校的合法權益。當被評高校對評估結果存有質疑時，如何保障高校的合法權益不受侵害，也應當是本科教學評估法治化建設需要思考的問題。針對這種情況，救濟制度就顯得尤為重要。借助救濟制度，被評高?？梢韵蛴嘘P部門提出復議請求，相關部門在接收到復議請求后，應當組織專門人員對評估結果進行審議，必要時需重新組織專家進校審查，進行二次評估，最終作出復議結論。這樣有助于實現評估工作的制度化和高等教育治理能力的現代化。

(三) 優(yōu)化評估方案，構建具有中國特色、世界水平的本科教學質量保障體系

作為本科教學評估的主要依據，評估指標隨著我國本科教學評估實踐的推進也經歷了數次變革和完善。本研究通過對1985年以來開展的不同形式的評估所采用的評估指標的分析發(fā)現，從1994年最初實行的合格評估到2018年結束的審核評估，期間實行的各類本科教學評估方案從實質上來說，只是經歷了評估指標數量的簡化、評估指標結構的調整以及對評估指標具體內容描述的相關修訂，評估標準并未發(fā)生根本性轉變，相應地，彰顯中國特色高等教育理念也就無從談起。但是，從2018年教育部發(fā)布的《對普通高等學校本科教學工作合格評估部分評估指標的調整說明》中我們看到，將“課程與教學”“德育”等主題納入評估指標的做法，是我國本科教學評估方案設計的一次嘗試和突破。面向未來，一方面，我國本科教學評估應當繼續(xù)沿襲這一理念，以中國特色高等教育為底色，突出“立德樹人”根本任務，強調勞動教育對青年學生優(yōu)良品德形成的重要作用，進一步強化“五育并舉”，采用多樣化的評估方式[15]，將更多能夠反映新時期高等教育培養(yǎng)目標和要求的內容納入指標體系，不斷更新和完善我國本科教學評估方案，鑄就具有中國特色、世界水平的本科教學質量保障體系。另一方面，立足我國高等教育發(fā)展實際，在評估方案的制定和選用上，我國應依據不同類型、層次高校的發(fā)展目標和辦學定位，制定不同的評估標準和具體方案，激發(fā)被評高校的參與積極性，彰顯公平競爭理念，推動高等教育公平發(fā)展。