胡守敏，李森在《課程·教材·教法》2020年第7期《論課程育人生長點的困境與變革》一文指出，當前，作為課程育人生長點的學(xué)校課程實踐面臨著一些困境，表現(xiàn)在重“教學(xué)”輕“研究”、重“要素”輕“系統(tǒng)”、重“接受”輕“構(gòu)建”、重“知識”輕“德化”等。要走出困境，就需要從樹立教育科研意識，提高系統(tǒng)思維能力，創(chuàng)設(shè)知識建構(gòu)情境、挖掘德化要素功能等方面開展學(xué)校課程實踐變革，賦予“課程育人”生長點教育性、整體性、主體性和拓展性。

其中，“課程育人”生長點的主體性是指學(xué)校課程實踐主體在學(xué)校課程實踐這一對象性活動中，相對于活動客體所處態(tài)勢而表現(xiàn)出的自主性、能動性和創(chuàng)造性等特有功能特性。在中小學(xué)德育工作中，我國向來習(xí)慣向?qū)W生傳授、讓學(xué)生接受社會既定的的規(guī)范體系，束縛了學(xué)生在德育中的主體性。知識建構(gòu)是學(xué)校課程實踐中學(xué)生主體性回歸的有力抓手，它是以知識建構(gòu)社區(qū)為教育情境的。因此，教師亟須承擔起為學(xué)生知識建構(gòu)提供情境與條件的責任，在教師的主導(dǎo)下，客觀的課程知識體系通過建構(gòu)與學(xué)生交互作用，進而呈現(xiàn)出客體主體化的特征，國家客觀的“正式的課程”逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生主觀的“經(jīng)驗的課程”。