詹澤慧　鐘柏昌　霍麗名　黃美儀

摘要：以傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標導(dǎo)向的學科融合教育是一種具有本土特色的STEAM教育（即C-STEAM）。就核心價值而言，C-STEAM具有培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的育人價值、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體價值、打造區(qū)域特色文化的社會價值。立足于此，該文進一步剖析了C-STEAM教育的培養(yǎng)途徑，從培養(yǎng)方式（“重過程一重結(jié)果”）和能力發(fā)展（“低階一高階”）兩個維度出發(fā)，構(gòu)建了ETIC框架，進而區(qū)分出感受體驗型、技藝訓(xùn)練型、探究學習型、創(chuàng)新創(chuàng)作型四種典型的C-STEAM項目模式。每一類項目均有獨特的內(nèi)涵、特征、教學策略和相關(guān)案例，不僅可以獨立使用，也可以根據(jù)需要交叉組合和迭代應(yīng)用。籍此為C-STEAM項目設(shè)計提供指導(dǎo)性思路，為構(gòu)建系統(tǒng)合理的C-STEAM教育奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：文化傳承;學科融合教育;C-STEAM教育;核心價值;ETIC框架

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

中國地大物博，五千年悠久的歷史，積淀了各地區(qū)、各民族精彩紛呈、獨具特色的文化。作為民族根源的載體，傳統(tǒng)文化包含著難以言傳的情感價值、特有的審美習慣與思維方式，保留著中華民族形成的原生狀態(tài)。物質(zhì)易逝，但精神和品格卻可以滲入骨髓，代代相傳。然而，隨著全球城市化進程的加快和我國社會形態(tài)的急劇變遷，傳統(tǒng)文化的保護和傳承面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，許多彌足珍貴的“非遺”資源瀕臨流失。如何傳承和保護，已成為當前文化建設(shè)迫在眉睫的內(nèi)容。十八大以來，國家提出了繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，弘揚時代新風，振奮中華民族精神的號召。

然而，目前我國傳統(tǒng)文化的傳承和推廣存在著很多問題，尤其是傳承的難度遠大于推廣¨]。許多人對于傳統(tǒng)文化的理解僅停留在旅游景點走馬觀花式的欣賞，對其背后的文化淵源知之甚少。學校作為傳道、授業(yè)、解惑的文化社會機構(gòu)，肩負著文化傳承與創(chuàng)新的社會責任，有義務(wù)承擔優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承和保護建設(shè)的重大使命。近些年來STEAM教育的興起，為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進入中小學提供了條件[2]，也為培養(yǎng)學生深入探究和創(chuàng)新文化提供了契機[3]。

雖然國內(nèi)STEAM教育一直不乏探索性嘗試，但仍存在缺乏適切的本土化研究的問題[4]。本文所提出的以傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標導(dǎo)向的學科融合教育，即是以弘揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和中華民族家國情懷為核心價值觀導(dǎo)向的本土化STEAM教育（簡稱“C-STEAM"）。C-STEAM教育中的C，為Culture的簡稱，是一個目標導(dǎo)向的概念，即以文化傳承為主要教育目標，而STEAM則是強調(diào)學科融合的（Transdisciplinary）整合課程形態(tài)，是實現(xiàn)C導(dǎo)向的手段。C-STEAM教育并不是簡單地在現(xiàn)有的STEAM課程中疊加傳統(tǒng)文化的主題，而是要在傳統(tǒng)文化的背景之下，對跨領(lǐng)域的知識進行高度融合，引導(dǎo)學生欣賞、理解和研究傳統(tǒng)文化，鼓勵學生把學到的科學、數(shù)學、藝術(shù)等多個學科的知識應(yīng)用到富含文化概念的探究和創(chuàng)作中去，更重要的是，在項目過程中培養(yǎng)和發(fā)展學生的人文精神，增強文化認同與文化理解，孕育家國情懷和民族自信。

本文采用“C-STEAM"英文簡稱指代“面向文化傳承的學科融合教育”，一方面是為了行文方便，另一方面是方便國際交流。事實上，這一英文簡稱并不能完整表達中文語境中的學科融合教育的意義和價值。與學科融合相關(guān)的概念，在歷史上有“課程綜合（及綜合課程）" “課程整合/課程統(tǒng)整”（及整合課程）“跨學科”（及跨學科課程）等。此中差異，除“學科”與“課程”之別外，在課程形態(tài)上也有差別。例如，課程綜合是通過若干外在的需求，將多個學科課程的內(nèi)容放置在一起形成一個相對獨立的課程形態(tài)，學科知識和學科知識之間的關(guān)系主要為形式上或階段上的相互銜接。課程整合更近一步，強調(diào)學科內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成有機的整體，但就外在形態(tài)而言，它可以是以分科課程為中心的課程整合，也可以是無學科中心的超學科課程[5]?？鐚W科課程有更大的包容性，可以包容綜合課程和整合課程等，也因此缺乏明確所指，甚至誤導(dǎo)實踐，誤以為只要將不同學科知識設(shè)計在一個主題活動或項目中就是STEAM教育。本文所指的學科融合相對課程整合更進一步，不僅強調(diào)內(nèi)在學科思想和思維層面的相互融合[6]，還強調(diào)外在活動的完整體驗和系統(tǒng)建模，真正形成一個全面理解世界不同側(cè)面的棱鏡，以及推動創(chuàng)新能力發(fā)展的合理場域。

基于此，本文嘗試深入剖析C-STEAM的價值內(nèi)涵，并提出C-STEAM項目的分類框架，籍此為C-STEAM項目設(shè)計提供指導(dǎo)性思路，為構(gòu)建系統(tǒng)合理的C-STEAM教育奠定基礎(chǔ)。

二、C-STEAM教育的核心價值定位

在C-STEAM面向文化傳承的目標導(dǎo)向下，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化獨特的價值與魅力，將在教育過程中得以彰顯，逐漸浸潤學生的心靈，對培育具有文化使命感和社會擔當?shù)男滦腿瞬庞兄匾饔茫矊χ袊鴤鹘y(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新影響深遠。具體而言，C-STEAM教育的核心價值主要體現(xiàn)在三個方面。

（一）培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的育人價值

十八大明確提出，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)[7]。2016年，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布[8]，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面;而文化基礎(chǔ)是核心素養(yǎng)的重要組成部分之一，主要指學生在學習、理解、運用人文領(lǐng)域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向，具體包括如人文積淀、人文情懷以及審美情趣等基本要點[9][10]。培養(yǎng)學生的文化底蘊自然離不開堅定的文化自信，即發(fā)自內(nèi)心的欣賞和熱愛中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為之驕傲和自豪，并且理解文化競爭的本質(zhì)意義[11]。習近平總書記多次在重要講話中提到：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的堅實根基。如果我們培育出來的新時代接班人缺乏文化自信，就不會有民族創(chuàng)新與發(fā)展的底氣，也難以支撐優(yōu)秀文化的繁榮發(fā)展[12]。STEAM教育基于學科、面向現(xiàn)實、打破邊界的內(nèi)容設(shè)計，以及注重實踐、支持多樣、倡導(dǎo)融合的教學方式[13][14]，都與傳統(tǒng)文化的體驗與學習形式相符，且科技創(chuàng)新教育要以德育為先，才能培養(yǎng)出擔當民族復(fù)興大任的時代新人。C-STEAM以弘揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和中華民族的家國情懷為核心價值觀導(dǎo)向，毋庸置疑具有上述立德樹人的育人價值。此外，學科融合也必將更有利于催化師生的創(chuàng)新能力[15]。故在這個意義上，面向文化傳承的學科融合教育的育人價值將更加凸顯。

（二）傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體價值

C-STEAM作為文化傳承的載體，在形式上可分為靜態(tài)與動態(tài)兩種。靜態(tài)視角下，C-STEAM將社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有機融人STEAM課程當中[16]，即將文化傳承“課程化”，固化優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認知，構(gòu)建傳統(tǒng)文化的知識和技能體系。動態(tài)視角下，C-STEAM強調(diào)“做中學” “玩中學”，通過參與式的項目加深文化體驗，即將文化傳承“活動化”，在活動體驗中理解和接受傳統(tǒng)文化。其中，藝術(shù)、歷史、建筑、節(jié)慶等富于文化的元素，均可作為活動背景、活動主題和成果表現(xiàn)形式，以此加強文理科之間的融通。此時C-STEAM可作為滿足人的自然需求、社會需求和精神需求的活態(tài)文化載體存在。讓參與者在體驗互動之余，更多地接觸歷史，了解文化，通過活動加深對文化要素的認同與理解，在活動中陶冶身心，讓優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在一個個良性互動中不斷落地生根、開花結(jié)果。

（三）打造區(qū)域特色文化的社會價值

文化的形成與當?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境、人文景觀、風俗節(jié)慶有著密切關(guān)系，因此，傳統(tǒng)文化通常具有明顯的地域?qū)傩?。以廣東為例，在地域上，廣東文化在嶺南文化中具有一定的特色和代表性，由廣府文化、潮汕文化、客家文化三大文化構(gòu)成了嶺南漢文化的主體。這三大文化區(qū)域具有鮮明的地域特色和文化，各自又具有代表性的地區(qū)。其中佛山地區(qū)歷史文化資源豐富，是嶺南文化的發(fā)源地之一，以佛山陶瓷、醒獅、扎獅頭、功夫、佛山秋色等為代表。潮州地區(qū)是中國歷史文化名城，隨處可見古牌坊、古井、古府第、古民居。梅州地區(qū)則是客家文化的堅守者，其獨特的民俗風情——土樓、圍龍屋，在我國民俗史上占有極高的歷史地位和研究價值。學校開設(shè)C-STEAM課程可以充分發(fā)揮當?shù)匚幕奶厣c優(yōu)勢。在課程建設(shè)層面上，將特色文化課程化，使特色課程充盈文化色彩，不僅有利于特色學校的創(chuàng)建和文化教育價值的彰顯，也促使師生們參與到傳統(tǒng)文化的學習與創(chuàng)新中，使特色文化在青少年群體中得到傳播和傳承;在培養(yǎng)青少年的家國情懷和文化自信的同時，也實現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的吐故納新，創(chuàng)造了新的價值。在地域文化層面上，C-STEAM亦是建設(shè)區(qū)域文化、發(fā)展地方特色的必要抓手，為弘揚地域文化提供支撐，同時提高年輕一代對當?shù)匚幕恼J同感和歸屬感;更為重要的是，在特色文化課程化的過程中，將以學校為基地團結(jié)吸引一批傳統(tǒng)文化的代表性人物和骨干，增強其獲得感和影響力，拓展傳統(tǒng)文化的“根系”。在區(qū)域經(jīng)濟層面上，當前文化產(chǎn)業(yè)整體處于有價無市的狀態(tài)，業(yè)內(nèi)人才快速流失[17]，整個行業(yè)面臨后繼無人的尷尬局面，傳統(tǒng)工藝和技術(shù)的逐年流失，所含的文化內(nèi)容也日漸單薄流于表面[18]。C-STEAM在推廣優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時，還能在當?shù)貫檫@一行業(yè)培養(yǎng)潛在的從業(yè)人群和消費人群，創(chuàng)造社會經(jīng)濟價值，形成以文化產(chǎn)業(yè)帶動地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和促進傳統(tǒng)文化傳播的良性循環(huán)。

三、C-STEAM項目設(shè)計的分類框架

在核心價值驅(qū)動下，我們在構(gòu)建和設(shè)計C-STEAM項目時應(yīng)考慮學生的培養(yǎng)方式和能力發(fā)展兩個方面。C-STEAM項目不應(yīng)只是簡單的動手操作，還應(yīng)包含有一定研究價值和深度的復(fù)雜性問題，這樣才能基于學科融合的角度，在思維和實踐層面上開展多方位多視角的文化內(nèi)涵挖掘，包括對文化特征及其背后的傳統(tǒng)習俗、文化歷史、科學原理和工藝等的探索和研究。例如，在陶瓷文化項目中，泥灣陶制品的色彩和光澤等承載著一定的文化內(nèi)涵，作為文化特征的外顯形式存在，可從不同的學科背景和角度去思考和研究，如從科學（S）的視角：燒制溫度對瓷器色澤存在哪些影響？陶土種類的選擇如何影響瓷器質(zhì)感？不同溫度下，陶瓷成品的顏色有何不同？如何燒制可避免破裂？從藝術(shù)（A）的視角：創(chuàng)作者想通過這種顏色的瓷器作品表達哪些情感？該類型顏色及光澤的制品如何烘托上面的畫作和詩歌，使其兼具美感與實用性？每個時期瓷器的樣式及瓷器上的作品（詩歌、繪畫）呈現(xiàn)哪些不同的風格？與每個時期人民的生活水平和社會狀態(tài)有什么聯(lián)系？從技術(shù)（T）的視角：如何控制燒制溫度才能燒出這種色澤效果？當時的窯燒技術(shù)條件存在哪些限制，使得窯燒人選擇這個溫度？后來做了怎樣的技術(shù)改進，使得靈活控制溫度成為可能？除了色彩和光澤以外，還有造型、紋理、使用場景等其他文化特征可繼續(xù)深入研究，進而形成環(huán)環(huán)相扣的系列。系列化的外顯文化特征可折射出潛在的文化內(nèi)涵。以此類推，在不同學科框架下進行系列化的多元探索后，對零散的結(jié)論進行歸納總結(jié)、跨學科融合，可形成對整體文化特征的理解與把握，最終實現(xiàn)C-STEAM項目對特定文化內(nèi)涵深度挖掘的獨特價值。

立足于C-STEAM面向文化傳承的育人功能，其培養(yǎng)方式存在過程導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向兩種類型。前者側(cè)重過程，強調(diào)體驗和探究，育人目標的指向是精神洗禮和觀念內(nèi)化，即通過C-STEAM項目培養(yǎng)學生的文化認同、家國情懷和思考能力。后者則側(cè)重結(jié)果，強調(diào)技藝外顯或創(chuàng)意物化，育人目標的指向是技藝習得以及優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在實物上的傳承與展示。無論觀念內(nèi)化還是物化外顯，C-STEAM作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的載體，都有著聯(lián)系社會，產(chǎn)生文化推廣效應(yīng)的良好潛力。但是，這些功能價值的發(fā)揮，首要前提和核心要義在于，師生必須始終共同圍繞真實情景下的問題對主題文化背后的特征與內(nèi)涵進行深度挖掘。誠然，從初期的“知道” “認識”，到后期的“理解”與“傳承”，中間必然經(jīng)歷多個迭代過程，可能涉及到“批判”與“認同”的循環(huán)往復(fù)。正是這一迭代過程的合理存在，使得文化理解的深度不斷加強。

從學生能力發(fā)展角度看，存在低階和高階兩個維度的能力培養(yǎng)。根據(jù)布魯姆教育目標分類法，記憶、理解、應(yīng)用屬于低階能力，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階能力。在C-STEAM中，兩類能力的培養(yǎng)同等重要。就低階能力而言，文化傳承既然有“傳”的動作，必然起于模仿，模仿是創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)。在對各種文化元素的誦讀、理解、臨摹、仿制以及對各類文化技藝的觀摩與習得過程中，低階能力將得到發(fā)展。然而，文化傳承始于但不能止于模仿。從模仿至創(chuàng)新，同樣需要過程性迭代，以驅(qū)動生成系列微創(chuàng)新。在科技迅速發(fā)展的今天，文化融合科技元素帶來的創(chuàng)新，將為文化活態(tài)傳承帶來新鮮的元素和持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力，同時也為學生高階能力的培養(yǎng)提供了可能。

基于以上考慮，在C的目標導(dǎo)向下，借鑒41分類框架[19]，從培養(yǎng)方式和能力發(fā)展兩個核心維度，以“重過程一重結(jié)果”“低階能力一高階能力”為兩軸，可將C-STEAM課程在空間象限中劃分為“感受體驗型”（Experience to Understand）、 “技藝訓(xùn)練型”（Train to Craft）、 “探究學習型”（Inquiry toLearn）和“創(chuàng)新創(chuàng)作型”（Create to Innovate）四種主體項目類型（如圖1所示），分別指向不同的文化傳承目標、培養(yǎng)形式和項目產(chǎn)出，同時也對教學方法和教學場所有著不同的要求。四類項目的首字母正好組成ETIC一詞，意為立足于主位視角審視本土文化?？蚣苤蠸型螺旋曲線指示出四個象限存在一定的邏輯關(guān)系，且內(nèi)化外化螺旋迭代，程度不斷加深，表明四種項目類型不是彼此孤立的存在，而是具有一定先后順序的全過程設(shè)計;以文化傳承為主題的學科融合教育，在課程層面上應(yīng)考慮整體覆蓋四種項目類型。只有如此，才能使學習者完整體驗其文化內(nèi)涵，全面理解該文化的不同側(cè)面，乃至實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新。ETIC框架可作為C-STEAM項目教學模式的分析框架，下文將詳述每一類項目的含義、特征和案例。

四、ETIC四類項目所對應(yīng)的教學策略剖析

（一）感受體驗型C-STEAM

感受體驗型C-STEAM項目處在ETIC框架第三象限，隸屬“低階+過程”取向，強調(diào)身心融合的文化體驗，重視體驗過程中文化觀念的內(nèi)化效果，及其所帶來的愉悅感、認同感和歸屬感。感受體驗型C-STEAM可結(jié)合德育課程或研學活動因地制宜開展。由于其趣味性和沉浸性，許多商業(yè)性質(zhì)的文化活動或博物館中的文化體驗項目也多以這種形式進行。典型項目有：漢服體驗、戲曲欣賞、民間習俗、節(jié)慶體驗、圖騰文化、龍舞文化、棋藝切磋、茶藝品鑒等。這類項目以文化理解與認同為主要目標，強調(diào)在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，通過觀摩、臨摹、效仿、試做等方式，促進學生通過感受型、體驗型的深度學習，形成對文化觀念的主動構(gòu)建。建構(gòu)過程須積極引導(dǎo)學生思考，尤其是多角度、多通道、跨學科的思考，以促進多學科知識的記憶、理解和融合應(yīng)用。此外，這類項目通常凸顯閱讀元素，以閱讀或觀賞（輸入）、寫作或表達（輸出）作為基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

例如，在佛山石灣三小的石灣陶瓷文化體驗項目中，教師先讓學生閱讀科普文本了解陶瓷的歷史淵源和工藝流程等基礎(chǔ)知識，歸納概括各類陶瓷的文化含義和相關(guān)特征;提供真實的陶瓷制品，讓學生認真觀察和記錄文化作品的形態(tài)，結(jié)合教學目標提出問題，拋磚引玉，使學生在體驗過程中能從不同學科的角度去思考主題文化背后的內(nèi)涵;引導(dǎo)學生在真實情境中產(chǎn)生問題，調(diào)動其多感官身心體驗;帶領(lǐng)學生到石灣博物館參觀，聆聽講解員的講解，進一步了解陶瓷的起源、發(fā)展、文化意義、價值和保存手段，就疑問進行交流討論;組織學生參觀有著陶瓷活化石美譽的南風古灶龍窖，由手工藝人現(xiàn)場示范制作陶瓷器皿，從選料、設(shè)計、制坯、燒制等方面對陶瓷的柴燒過程進行演示;與手工藝人面對面交流，在學科融合視角下理解陶瓷文化的特征與內(nèi)涵，將自己對文化的理解予以表達?？梢?，這類項目往往通過間接經(jīng)驗來學習，例如通過經(jīng)典誦讀、實地觀摩或演藝欣賞等方式，讓學生在文化情境中作多學科體驗，并通過講解、示范、展示等，把文化背后的跨學科知識融會貫通。需要注意的是：活動中雖有知識習得、讓參與者了解相關(guān)的傳統(tǒng)文化的需要，但應(yīng)避免學究式的灌輸或走馬觀花式的游玩。以陶瓷為例，體驗過程中并非只是簡單瀏覽，而應(yīng)該讓學生對原材料（陶或瓷）、彩釉圖案、窖的結(jié)構(gòu)、燒制工藝流程等有個全面了解和深度思考的過程，以整合不同學科的知識。如果加入故事線索設(shè)計和游戲化元素，還會有助于提高項目趣味性，達到更好的文化內(nèi)化效果。

（二）技藝訓(xùn)練型C-STEAM

技藝訓(xùn)練型C-STEAM處在ETIC框架第四象限，屬于“低階+結(jié)果”取向，強調(diào)文化技藝的習得和應(yīng)用，在技藝訓(xùn)練和動手操作中掌握知識與技能，基于操作性實踐經(jīng)驗促進跨學科思考，理解相關(guān)文化背后的特征和價值。典型項目有：民間口技、扎獅、剪紙、紙雕、版畫、戲劇、曲藝、雜技、中國功夫等。這類項目以技藝傳承為主要目標，項目最終多以某項技藝的展示和實物成品作為成果，更凸顯藝術(shù)、科學和工程元素。學生從模仿人手，逐漸熟練操作過程和技藝流程，最終習得相關(guān)技能;此后還通常延伸至展示或表演，將習得的文化理解與技藝在產(chǎn)品或演出中予以表達，以增加文化認同感。技藝傳承是傳統(tǒng)文化傳承教育中必不可少的一環(huán)，講究專業(yè)性和所傳授之文化本源，因此在技藝訓(xùn)練過程中引入非遺傳人和各類文化大師，有助于保持文化的“原汁原味”。然而，技藝傳人雖精通技藝，卻并非都懂育人，所以課程教師在其中的作用亦不可或缺。常規(guī)做法是：技藝傳人示范操作，圍繞文化知識和技藝操作技能，進行基本的知識點和操作步驟、注意事項的講解（包括規(guī)范安全地使用工具、科學準確地使用材料、嚴格遵循技藝操作的流程等），指導(dǎo)學生進行技藝模仿、動作糾偏;而課程教師可同步引導(dǎo)學生挖掘某種技藝的文化內(nèi)涵，進行技藝拆解和流程歸納、鼓勵和督促學生反復(fù)練習、熟悉操作、消除畏難情緒等。

例如，在佛山鐵軍小學的扎獅技藝學習項目中，學校邀請了國家級非遺傳承人（扎獅技藝大師）進校授課，從講授佛山獅頭的故事（獅頭起源和分類、佛山黎家獅特點）、簡單介紹彩扎和現(xiàn)場制作寫色和扎作半成品開始，點燃學生學習傳統(tǒng)文化技藝的興趣。然后從簡單的寫色工藝人手，讓學生了解獅藝文化中的寫色紋樣有哪些，并從圖案臨摹開始初步訓(xùn)練美術(shù)技法（繪畫唐草紋和虎斑紋）。具備一定基礎(chǔ)后，學生開始系統(tǒng)學習佛山獅頭的制作工藝，如造型、步驟、洗水、獅頭各部分細節(jié)的繪制（獅唇、額韻、草尾、獅耳、獅牙、獅眉、額飾）、獅頭應(yīng)用場景（舞獅、配樂）等。獅藝文化的傳承需要對多學科元素進行立體展現(xiàn)，因此學校在科學、信息、美術(shù)、音樂、語文等學科中組建跨學科課程團隊。其中美術(shù)學科傳授獅頭制作的扎、撲、寫、裝等工序，引導(dǎo)學生探索佛山獅藝文化在美術(shù)場景中的多種應(yīng)用：如國畫、線描畫、油畫、手工創(chuàng)作、創(chuàng)意設(shè)計等。語文學科講授關(guān)于獅藝文化的知識，讓學生查找和練習寫作關(guān)于傳統(tǒng)文化的習作、全面了解獅藝傳統(tǒng)、編排扎獅技藝傳承的話劇。音樂學科組織學生創(chuàng)編關(guān)于獅藝文化的音樂舞蹈《扎獅娃》和戲劇《責任》，讓學生在音樂表演中快樂地感受傳統(tǒng)文化的魅力。科學學科中，利用課堂體驗獅藝扎作中所蘊含的科學知識，特別是力學知識。信息學科為獅頭注入科技元素，用信息編程等工具讓平面的獅畫動起來，結(jié)合3D打印技術(shù)，讓獅頭立體重現(xiàn)，為傳統(tǒng)獅藝扎作插上創(chuàng)意的翅膀，并通過搭建、編程讓獅頭舞動起來。該校的C-STEAM教學向?qū)W生傳遞著一個理念：不但要學習扎獅，還要懂得傳承和傳播文化的責任。學校連續(xù)三年參加佛山市秋色巡游活動，所用的獅頭都是學生親手做的，此間還鍛煉學生向他人展示和介紹獅藝文化，讓這一文化在當?shù)馗玫貍鞑ラ_來。此外，C-STEAM項目還是地區(qū)間交流的紐帶。2017年，鐵軍小學與香港一學校結(jié)為姊妹學校，該校以舞獅為特色，兩校文化相通，優(yōu)勢互補，實現(xiàn)了以獅頭促交流的目的。獅藝扎作C-STEAM已成為傳承地方民俗文化、弘揚傳統(tǒng)文化的典范之一，使得舉步維艱的獅頭扎制技藝再一次煥發(fā)出勃勃生機?？梢?，技藝訓(xùn)練型C-STEAM強調(diào)基于直接經(jīng)驗的學習，在“做中學”層面上可以較好地實現(xiàn)學科融合，經(jīng)過反復(fù)模仿、訓(xùn)練、展示、表演，促進文化傳承與傳播，培養(yǎng)一批弘揚中國文化技藝的接班人。

（三）探究學習型C-STEAM

探究學習型C-STEAM處在ETIC框架第二象限，屬于“高階+過程”取向。對本土文化的理解和內(nèi)化，如果只是單純的知識灌輸，則往往僅是“知其然”未必“知其所以然”，更難以對傳統(tǒng)文化產(chǎn)生新的理解和建構(gòu)，因此探究學習在C-STEAM中尤為重要。探究學習項目強調(diào)創(chuàng)設(shè)本土化問題情境，滲透思維培養(yǎng)，引導(dǎo)學生對文化的產(chǎn)生、發(fā)展和核心文化特征提出自己的疑問和見解，通過多種探究技術(shù)、工具和手段對傳統(tǒng)文化要素進行推理和探索，避免浮于表層的主觀臆斷。探究學習型C-STEAM項目通常取的是“發(fā)現(xiàn)學習”范式，最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是基于主題文化提出科學的、真實的、有價值的問題，圍繞該問題開展豐富的科學探究活動。這類項目遵循“發(fā)現(xiàn)問題一做出假設(shè)一收集數(shù)據(jù)一迭代檢驗一形成解釋”的基本路徑，學生通過查閱資料、社會調(diào)查、科學實驗等方式，在探究過程中圍繞核心文化特征及其與科技相關(guān)的內(nèi)容進行深度思考和探究，通過實踐檢驗得出結(jié)論。項目多以調(diào)研報告、實驗報告為最終的項目成果，最凸顯科學元素，須注意數(shù)據(jù)記錄和分析的規(guī)范性、科學性和準確性。主要形式包括在實驗室完成科學實驗探究、外出工作坊或博物館調(diào)研、與文化傳承人實地交流，獲得真實材料、了解現(xiàn)狀、總結(jié)問題、分析成因，提出可行的解決方案。在探究過程中，可能會發(fā)現(xiàn)提出的問題不科學而被證偽，繼而提出新問題，或者在已有問題基礎(chǔ)上提出新的問題，層層迭代，產(chǎn)生更深層次的探究。

例如，在佛山十四中的制作手工柴燒陶杯項目中，教師先創(chuàng)設(shè)文化情境，引導(dǎo)學生了解柴燒是一種古老的工藝，從遠古的營火開始，已歷經(jīng)數(shù)千年的演進。其燒窯難度相當高，柴燒作品的成敗取決于土、火、柴、窯之間的關(guān)系，所以世界上不會存在兩個同樣的柴燒作品，每一個作品都是獨一無二的。柴燒也被美譽為“一場五行交替作用、天人合一的行為藝術(shù)，承載著中華陶藝的原始溫度和氣息”。然后引導(dǎo)學生在情境中提出問題：中國的陶瓷文化是如何形成的？千年以前我們祖先的柴燒和現(xiàn)代社會的柴燒有何區(qū)別？為什么柴燒的每個作品都獨一無二？ “五行交替、天人合一”是什么意思？柴燒工藝和我們今天常見的電燒工藝在燒制方法上有何不同？為什么柴燒工藝在現(xiàn)代會逐漸衰退？我們常說的“陶瓷”中， “陶”和“瓷”分別指的是什么？在燒制過程中，土、火、柴、窯之間存在怎樣的關(guān)系？柴燒器皿上的圖案和紋理反映了哪些文化元素？然后結(jié)合閱讀歷史資料、實地參觀南風古灶、訪談陶瓷工藝大師，對所提問題形成自己的見解，并進一步總結(jié)柴燒陶杯蘊含的文化特征及其成因。除了文化探究以外，柴燒陶藝背后的科學技術(shù)和原理同樣值得探究：可引導(dǎo)學生在設(shè)計、捏制、燒制陶杯原型的過程中，深入了解中國陶瓷藝術(shù)的歷史發(fā)展和柴燒工藝的技術(shù)原理，以進一步感受中國陶藝文化內(nèi)涵的博大精深。譬如，在陶杯燒制的環(huán)節(jié)，可引導(dǎo)學生探究影響柴燒效果的因素，從試驗時間、實際燒制時間確定溫度與位置，制定實踐制作柴燒杯的方案;通過記錄與計算陶器在不同溫度燒制的變化，認識測量溫度的工具與方法，深入理解測溫錐的工作原理，記錄柴燒陶器的溫度與效果（完整、變現(xiàn)、氣泡、爆裂、發(fā)白、光澤情況等），進行柴燒陶器的燒成效果和藝術(shù)特色小結(jié)。在探究學習過程中，應(yīng)鼓勵學生敢于提出問題、敢于批判和試錯，以跨學科視角探索和解決實際問題，使其科學思維和科學精神得到培養(yǎng)。更重要的是，C-STEAM的探究過程本身就是一次文化踐行，期間產(chǎn)生的深度思考，無論是對文化本身的探究，還是對文化背后的科學現(xiàn)象和科學規(guī)律的探究，都有助于加深對傳統(tǒng)文化的理解，此中衍生出來的文化情懷，是具有深度的，也最易于在心中沉淀。

（四）創(chuàng)新創(chuàng)作型C-STEAM

創(chuàng)新創(chuàng)作型C-STEAM處在ETIC框架第一象限，屬于“高階+結(jié)果”取向，強調(diào)基于主題文化的創(chuàng)新產(chǎn)品（文化制品）的生成，以實現(xiàn)科技與人文的融合與外化。典型項目有：民族扎染、傳統(tǒng)刺繡、木版年畫、轉(zhuǎn)糖畫、扎風箏等。傳統(tǒng)文化工藝結(jié)合現(xiàn)代技術(shù)（3D打印、傳感器和磁懸浮技術(shù)等），極大可能產(chǎn)出兼?zhèn)渌囆g(shù)價值和科技價值的文創(chuàng)產(chǎn)品。但創(chuàng)新不可能憑空產(chǎn)生，需要靈感，需要思維激發(fā)，更需要積累和迭代。因此，創(chuàng)新創(chuàng)作型C-STEAM需特別重視建立在傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的創(chuàng)新思維培養(yǎng)?？稍趯W科融合視角下，激發(fā)學生逆向解構(gòu)傳統(tǒng)文化制品，剖析現(xiàn)代需求，加入科技元素，形成系列微創(chuàng)新，推動傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性傳承。

例如，佛山十四中的陶藝燈飾項目，將古燈飾加上Arduino開源硬件，可制作出融合現(xiàn)代科技與傳統(tǒng)古樸陶藝的藝術(shù)燈飾，加入傳感設(shè)備，可實現(xiàn)聲控、光控、溫控等效果，使智能燈呈現(xiàn)出時尚和古風交融的新型風格，從而滿足現(xiàn)代人對燈具美觀性強兼智能化的需求，將陶藝衍生出來的文化產(chǎn)品推向更廣闊的市場。又如，佛山市鐵軍小學開發(fā)的獅藝文化課程，以佛山非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承與創(chuàng)新為基奠，探索了佛山獅頭扎制技藝的多種應(yīng)用和衍生的可能，師生共同設(shè)計出了多件獅頭衍生品，如同時結(jié)合佛山石灣陶塑、剪紙和金箔三種非遺項目制作的3D打印獅頭燈（如圖2所示）以及學生自創(chuàng)的獅頭元素油畫、油紙傘、掛墜、獅耳、擺件等，極大地豐富了現(xiàn)代人生活飾品的種類和風格。將這些產(chǎn)品包裝成可售賣或義賣的文創(chuàng)商品，深受偏愛古風和文化類產(chǎn)品的顧客喜愛，無形中推動了文化的宣傳和推廣。再如，瀾石小學打造的結(jié)合粵劇文化和陶塑文化STEAM課程《創(chuàng)意彩泥一一粵劇體驗平臺》，用彩泥和木板制作而成的粵劇發(fā)源地象征——祖廟“萬福臺”戲臺，舞臺加裝了聲控電子元件、引動舵機和LED燈（如圖3所示）。通過手機操作，即可開始一曲精彩的粵劇表演。通過融人工程與科技，促進文化多樣性發(fā)展，使這些代代相傳的文化遺產(chǎn)從技術(shù)層面上得到創(chuàng)新，得到更多元化的呈現(xiàn)，并在C-STEAM課程中以活態(tài)形式予以傳承。學生在社區(qū)中展示和講解所創(chuàng)作的產(chǎn)品，在鍛煉語言表達、與人溝通能力和知識應(yīng)用能力等多種高階思維能力的同時，也加大了產(chǎn)品背后的文化宣傳與傳播。學生的作品本身就是傳統(tǒng)文化的最佳宣傳名片。再者，引導(dǎo)學生以不同的形式記錄和分享項目體驗的感受和心得，諸如詩歌創(chuàng)作、繪畫、散文、參觀報告等，通過多形式的記錄與分享，將促進學生的身心體驗外化、抒發(fā)和升華。

五、ETIC四類項目的分類解析與比較

C-STEAM的ETIC四類項目在培養(yǎng)目標、學習形式、項目產(chǎn)物、目標素養(yǎng)、教學方法、學習內(nèi)容、所需環(huán)境等方面內(nèi)容存在一定的聯(lián)系與區(qū)別（如表1所示）。

在C-STEAM項目實際開展過程中，ETIC四類項目可以獨立開展，達成特定的培養(yǎng)目標。然而，四者并非彼此排斥和孤立的關(guān)系，在教學過程中，可以根據(jù)實際需要做進一步的交叉組合和迭代應(yīng)用。例如，若考慮相鄰象限的交互作用，則會產(chǎn)生：感受體驗+技藝訓(xùn)練（ET）;感受體驗+探究學習（EI）;技藝訓(xùn)練+創(chuàng)新創(chuàng)作（TC）;探究學習+創(chuàng)新創(chuàng)作（IC）四種疊加模式。若考慮交叉象限的交互作用，則會產(chǎn)生：感受體驗+創(chuàng)新創(chuàng)作（EC）;技藝訓(xùn)練+科學探究（TI）兩種疊加模式。以此類推，還會有三象限疊加和四象限疊加的多種可能性。模式疊加后，基于多感官體驗、深度思考和動手實踐的多重經(jīng)驗將可能產(chǎn)生更深的文化感悟和更全面的文化理解。四類C-STEAM項目的疊加形式可多樣化，但模仿是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，故在實施次序上，三四象限通常先于一二象限進行。從空間維度上看，IC項目是最富“含金量”的疊加項目組合之一， “探”與“創(chuàng)”的過程往往循環(huán)迭代進行， “探”中有“創(chuàng)”

“創(chuàng)”中有“探”。兩條通道互為起點、相互作用、相互交融，呈動態(tài)交叉應(yīng)用樣態(tài)，兼顧文化觀念內(nèi)化與創(chuàng)新外顯，可能成為C-STEAM教育未來發(fā)展的重點方向。

六、結(jié)語

本文論證了面向中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承目標、建構(gòu)學科融合教育的必要性。從核心素養(yǎng)、文化傳承、區(qū)域文化打造等方面討論了面向文化傳承C-STEAM教育的育人價值、文化載體價值和社會價值。在核心價值驅(qū)動下，以“過程一結(jié)果”（培養(yǎng)方式）、 “低階一高階”（能力發(fā)展）兩個維度，劃分ETIC框架。基于此，論述了四種典型C-STEAM項目（感受體驗型、技藝訓(xùn)練型、探究學習型、創(chuàng)新創(chuàng)作型）的特征、內(nèi)涵、教學策略和相關(guān)案例，并梳理了四者之間的聯(lián)系與區(qū)別。ETIC框架所涵蓋的四種C-STEAM項目類型并無絕對意義上的優(yōu)劣之分，在培養(yǎng)方式和能力發(fā)展兩方面各有側(cè)重，在具體實施內(nèi)容上既有所聯(lián)系又有所區(qū)別，不應(yīng)將其割裂開來。需要教育者因地、因時、因人制宜地合理選擇和有機地疊加組合使用，充分發(fā)揮C-STEAM項目的育人優(yōu)勢。在認知發(fā)展順序上，模仿通常是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，這就要求創(chuàng)設(shè)真實的文化情境，通過感受體驗方式，促進學習者建立起真實、立體的文化沉浸感，結(jié)合對某一文化知識和技藝的習得，為后續(xù)文化的深入探究和創(chuàng)新奠定良好的基礎(chǔ)。在高階層面，盡管“探”是過程性而“創(chuàng)”是結(jié)果導(dǎo)向的，但不能忽視二者在實現(xiàn)過程中是循環(huán)迭代、交替并行的。只有兩條通道合理的相互作用，才可加深學習者對文化內(nèi)涵和歷史的理解和思考，提高文化創(chuàng)新的質(zhì)量。

誠然，C-STEAM之成效不可能一蹴而就，其發(fā)展需要治學者寬廣的教育情懷、需要相關(guān)教師科學的育人信念、需要多方的沉淀與堅持，但文化傳承之義遠大于此。本文希望通過論述面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM）理念及其代表的ETIC框架，為STEAM教育面向文化傳承方向的項目設(shè)計開發(fā)提供思路，為適配教學模式與實施路徑提供框架指引和有益借鑒，同時為STEAM教育在中國的本土化發(fā)展開拓新的可能。

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[19]鐘柏昌.中小學機器人教育的核心理論研究——機器人教學模式的新分類[J].電化教育研究，201 6，37（12）：87-92.作者簡介：

詹澤慧：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為STEAM教育、學習科學、智慧教育（zhanzehui@m.scnu.edu.cn）o

鐘柏昌：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為機器人教育、創(chuàng)客教育和STEM教育（zhongbc@163.com）。

霍麗名：在讀碩士，研究方向為學習科學、智慧教育（1070780085@qq.com）。

黃美儀：正高級教師，研究方向為現(xiàn)代教育技術(shù)，創(chuàng)客教育（99681966@qq.com）。*本文系廣東省教育廳基礎(chǔ)研究重大項目及應(yīng)用研究重大項目“基于學科模型的創(chuàng)新能力培養(yǎng)信息化平臺設(shè)計與應(yīng)用”（項目編號：2017WZDXM004）、廣東省青少年和青少年工作研究課題“青少年創(chuàng)新思維的培養(yǎng)路徑研究”（項目編號：2017WT016）研究成果。