張應(yīng)強(qiáng)

（浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州310058）

教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律是我國(guó)著名教育家、高等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)始人潘懋元教授教育學(xué)術(shù)思想的結(jié)晶，是對(duì)我國(guó)教育基本理論研究的重大貢獻(xiàn)。它不僅奠定了我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)，而且對(duì)我國(guó)的高等教育研究發(fā)揮了重要指導(dǎo)作用。運(yùn)用教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律來(lái)研究我國(guó)高等教育的改革與發(fā)展，不僅具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且具有重要的方法論意義。

一、教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的提出及其精義所在

1980年，潘懋元教授在第一機(jī)械工業(yè)部部屬院校領(lǐng)導(dǎo)干部教育科學(xué)研究班的講座中正式提出了教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律說(shuō)。“一條是教育外部關(guān)系基本規(guī)律，指的是教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經(jīng)濟(jì)、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律，簡(jiǎn)稱教育外部規(guī)律；一條是教育內(nèi)部關(guān)系基本規(guī)律，指的是教育作為一個(gè)系統(tǒng)，它內(nèi)部各個(gè)因素或子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律，簡(jiǎn)稱教育內(nèi)部基本規(guī)律?！盵1]1983年，他在撰寫《高等教育學(xué)講座》一書時(shí)，對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的具體表述做了一定修正。他明確指出：“教育的外部規(guī)律是指教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系。這條規(guī)律可以這樣表述：‘教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)?！簿褪牵骸鐣?huì)主義教育必須與社會(huì)主義社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)?！m應(yīng)，包括兩個(gè)方面的意義：一方面教育要受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約；另一方面教育必須為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)服務(wù)。所以，這條規(guī)律也可以表述為：‘教育必須受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約，并為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)服務(wù)。’”[2]教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的提出，在教育規(guī)律研究和概括方面獨(dú)辟蹊徑、獨(dú)樹一幟，引起教育學(xué)界的廣泛關(guān)注和討論，產(chǎn)生了重大學(xué)術(shù)影響。之所以如此，筆者認(rèn)為與教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律研究的三大特色有關(guān)。

第一，準(zhǔn)確把握了教育規(guī)律研究的現(xiàn)實(shí)背景和現(xiàn)實(shí)需求。教育本質(zhì)和教育規(guī)律是教育學(xué)中最重要的基本理論問題。但在我國(guó)改革開放后，無(wú)論是政治領(lǐng)導(dǎo)人、大學(xué)校長(zhǎng)還是專家學(xué)者，都是在對(duì)“教育大革命”和“文化大革命”的反思中提出“要按照教育規(guī)律辦教育”這一命題的。這就是說(shuō)，當(dāng)時(shí)所提出的教育規(guī)律研究訴求，主要并不是來(lái)源于教育學(xué)學(xué)科理論建構(gòu)的需要，而是來(lái)自當(dāng)時(shí)教育領(lǐng)域撥亂反正的實(shí)踐需要。而且人們所說(shuō)的教育規(guī)律，主要是指辦教育，尤其是辦高等教育、辦高等學(xué)校等宏觀層面的教育規(guī)律，還沒有顧及作為人才培養(yǎng)活動(dòng)的微觀領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)規(guī)律。潘懋元教授準(zhǔn)確把握了教育規(guī)律研究的現(xiàn)實(shí)背景和現(xiàn)實(shí)需要，因而特別注重從教育的外部關(guān)系，即從教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的關(guān)系中來(lái)研究和概括教育規(guī)律。這正是他超越一般教育學(xué)者的地方，也是教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的特色和精義所在。

第二，從教育的兩大基本功能入手來(lái)研究教育規(guī)律。長(zhǎng)期以來(lái)，不少教育學(xué)者首先將教育理解為人才培養(yǎng)活動(dòng)，然后從教育活動(dòng)的角度來(lái)研究教育（活動(dòng)）規(guī)律。針對(duì)教育活動(dòng)而言的教育規(guī)律，指的就是人才培養(yǎng)規(guī)律。潘懋元教授突破了教育學(xué)界通行的做法，從教育的兩大基本功能（促進(jìn)人的發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展）入手，進(jìn)而在教育的兩大基本關(guān)系（教育與人的關(guān)系、教育與社會(huì)的關(guān)系）中研究和揭示教育規(guī)律。列寧在《哲學(xué)筆記》中曾說(shuō)，規(guī)律就是關(guān)系，是本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系。在關(guān)系中來(lái)研究和揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，更加符合本質(zhì)研究和規(guī)律研究的思維路線。潘懋元教授遵循了正確的思維路線，開在關(guān)系中研究教育規(guī)律之先河，并把這種關(guān)系拓展到教育系統(tǒng)之外。他將教育與人的關(guān)系冠之以教育內(nèi)部關(guān)系，將教育與社會(huì)的關(guān)系概括為教育外部關(guān)系。從教育內(nèi)部關(guān)系來(lái)看，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，有一個(gè)人才培養(yǎng)的基本規(guī)律；從教育外部關(guān)系來(lái)看，教育作為一種重要的社會(huì)事業(yè)，與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域之間也存在本質(zhì)性關(guān)系?；谶@種認(rèn)識(shí)，潘懋元教授明確提出了教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律這一概念。

第三，從高等教育角度切入來(lái)研究和概括教育規(guī)律。與從事教育基本理論研究的一般教育學(xué)學(xué)者不同，潘懋元教授從20世紀(jì)50年代中期開始，率先在中國(guó)研究和構(gòu)建高等教育學(xué)。這種特殊的學(xué)術(shù)經(jīng)歷，使他順理成章地從高等教育角度切入來(lái)研究和概括教育規(guī)律。相對(duì)于基礎(chǔ)教育，一方面，高等教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的聯(lián)系更緊密，受其影響更直接，影響程度也更大，并且社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的變革首先會(huì)在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)出來(lái)；另一方面，高等教育作為教育體系中的最高層次，對(duì)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的發(fā)展所發(fā)揮的作用更大，也更明顯。從高等教育角度切入來(lái)研究和揭示教育規(guī)律，使他超越了一般教育學(xué)者“就教育論教育”的思維局限，從而確立了“從社會(huì)論教育”的思維路線；使他不僅把教育理解為人才培養(yǎng)活動(dòng)，而且理解為一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)，從而在教育與社會(huì)的關(guān)系中研究和揭示教育規(guī)律。研究教育與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系，一方面有利于準(zhǔn)確把握現(xiàn)代教育的社會(huì)制約性，另一方面也有利于全面認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育，尤其是現(xiàn)代高等教育的社會(huì)作用——現(xiàn)代高等教育（高等學(xué)校）的社會(huì)作用不只是為社會(huì)培養(yǎng)高級(jí)專門人才，也可以通過科學(xué)研究來(lái)促進(jìn)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，還可以直接為社會(huì)服務(wù)。由此可見，從高等教育角度切入來(lái)研究和揭示教育規(guī)律，顯示了高等教育學(xué)學(xué)科視野的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

二、筆者對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的理解和認(rèn)識(shí)

教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的提出豐富和發(fā)展了我國(guó)的教育基本理論，對(duì)我國(guó)的高等教育研究和改革發(fā)展發(fā)揮了重要指導(dǎo)作用，但也經(jīng)歷過兩次比較集中的學(xué)術(shù)討論和學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。這里結(jié)合學(xué)術(shù)爭(zhēng)論中涉及的若干關(guān)鍵問題，談?wù)劰P者對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的理解和認(rèn)識(shí)。

1.教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律是立足現(xiàn)代教育提出的

教育規(guī)律是教育學(xué)的基本理論問題之一，教育規(guī)律研究起源于教育學(xué)的科學(xué)化探索。教育學(xué)是從哲學(xué)中分化出來(lái)的，為了與哲學(xué)相區(qū)別而取得獨(dú)立的學(xué)科地位，當(dāng)時(shí)的教育學(xué)家特別是德國(guó)的教育學(xué)家從教學(xué)法研究開始，進(jìn)行了教育學(xué)科學(xué)化的早期探索。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，只有教學(xué)法研究才是科學(xué)的，才能使教育學(xué)與哲學(xué)相區(qū)別，以標(biāo)明教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)和獨(dú)立的學(xué)科地位。因此，教育學(xué)的基本問題就是研究教師如何教得好，教育學(xué)由此成為關(guān)于教學(xué)方法的學(xué)問，成為關(guān)于教師講授的學(xué)問，教育學(xué)等同于“教授學(xué)”。從教學(xué)方法層面所理解的教育規(guī)律，不過是教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律，甚至是關(guān)于教師講授的科學(xué)方法和規(guī)律。這種對(duì)教育規(guī)律的理解和認(rèn)識(shí)，已經(jīng)成為一種深厚的教育學(xué)傳統(tǒng)。

隨著教育場(chǎng)所日益向?qū)W校集中，學(xué)校成為專門的教育機(jī)構(gòu)，教育教學(xué)活動(dòng)成為必須依托相應(yīng)教育組織機(jī)構(gòu)的活動(dòng)，甚至專指學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)。教育教學(xué)活動(dòng)借助學(xué)校這一制度化社會(huì)組織載體，與廣泛的外部社會(huì)組織建立了不可分割的聯(lián)系，與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等系統(tǒng)產(chǎn)生了廣泛關(guān)聯(lián)，教育因而成為一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)。因此，教育發(fā)展到現(xiàn)代，已經(jīng)具有了多重含義。法國(guó)學(xué)者米亞拉雷認(rèn)為：“現(xiàn)代教育至少有四種含義，即作為機(jī)構(gòu)的教育、作為活動(dòng)的教育、作為內(nèi)容的教育、作為結(jié)果的教育。”[3]現(xiàn)代教育的多重含義表明，教育已經(jīng)超越了只是作為教育教學(xué)活動(dòng)的意義，教育規(guī)律也就不只是就人才培養(yǎng)活動(dòng)而言的教育規(guī)律。即使就人才培養(yǎng)活動(dòng)而言，學(xué)校人才培養(yǎng)活動(dòng)也已經(jīng)具有了廣泛而深刻的社會(huì)目的性和社會(huì)制約性。

現(xiàn)代教育已經(jīng)成為“社會(huì)的教育”，現(xiàn)代社會(huì)也已經(jīng)成為“教育社會(huì)”，教育與社會(huì)之間形成了一種相互解釋和相互成就的關(guān)系。離開教育，我們無(wú)法理解現(xiàn)代社會(huì)；離開社會(huì)，我們也無(wú)法理解現(xiàn)代教育。與此同時(shí)，教育的社會(huì)作用和功能日益彰顯，也日益為人們所重視。在教育與社會(huì)呈現(xiàn)如此緊密關(guān)系的時(shí)代，我們?cè)撊绾卫斫猬F(xiàn)代教育的本質(zhì)和規(guī)律？潘懋元教授找到了一個(gè)科學(xué)的研究路徑——從教育內(nèi)外部關(guān)系中來(lái)研究和揭示教育規(guī)律，從而提出了教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律說(shuō)。

曾有學(xué)者認(rèn)為，規(guī)律是事物內(nèi)部的本質(zhì)的必然聯(lián)系，規(guī)律只存在于事物內(nèi)部，事物外部是沒有規(guī)律可言的，并以此對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，特別是對(duì)教育外部關(guān)系規(guī)律展開學(xué)術(shù)商榷和批評(píng)。①潘懋元教授對(duì)此曾進(jìn)行過學(xué)術(shù)答辯。②筆者認(rèn)為，所謂事物的“內(nèi)部”“外部”，只是一個(gè)相對(duì)范圍，全在于你是在山頂還是在山腳看問題。站在山頂，你看到的是群山，是山與山的關(guān)系，甚至能看到高山與河流的關(guān)系；站在山腳，你看到的只是獨(dú)山，充其量也只能看到山中的石頭和樹木等之間的關(guān)系。這就是說(shuō)，所謂事物的“內(nèi)部”“外部”，完全取決于我們是立足一個(gè)大系統(tǒng)還是小系統(tǒng)看問題，不存在一成不變的“內(nèi)部”和“外部”。對(duì)教育規(guī)律研究來(lái)說(shuō)，就教育論教育，看到的是教育的內(nèi)部關(guān)系；而從社會(huì)論教育，看到的就是教育的外部關(guān)系。在教育的內(nèi)部關(guān)系和外部關(guān)系中，都存在著本質(zhì)的必然性關(guān)系，也就是說(shuō)，都存在教育規(guī)律。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律是立足現(xiàn)代教育提出的。

筆者認(rèn)為:“教育外部關(guān)系規(guī)律主要指宏觀層面的教育發(fā)展規(guī)律，教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律主要指作為教育活動(dòng)的人才培養(yǎng)規(guī)律?！盵4]現(xiàn)代社會(huì)的教育發(fā)展規(guī)律表明，任何國(guó)家的教育發(fā)展都要受到特定時(shí)期社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的制約和影響，并在主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的過程中為之服務(wù)。而人才培養(yǎng)規(guī)律則表明，教育要培養(yǎng)自由和全面發(fā)展的人。在我國(guó)，就是要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。在日本教育學(xué)家小原國(guó)芳看來(lái)，就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)問（真）、道德（善）、藝術(shù)（美）、宗教（圣）、身體（?。?、生活（富）全面發(fā)展的“全人格”教育。在英國(guó)教育思想家洛克看來(lái)，就是培養(yǎng)體育、德育、智育全面發(fā)展的紳士。

2.教育規(guī)律不同于教育理想

在研究和審視教育規(guī)律的過程中，人們往往受到教育理想或者理想的教育的纏繞。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育不應(yīng)該適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要，而應(yīng)該超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要。西方國(guó)家的“社會(huì)改造論”課程理論甚至認(rèn)為，教育和課程的本質(zhì)不是適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的改造。這里涉及兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的問題：一是教育規(guī)律的性質(zhì)問題，二是教育規(guī)律與教育理想的關(guān)系問題。

第一，就教育規(guī)律的性質(zhì)而言，教育規(guī)律不同于自然規(guī)律和科學(xué)規(guī)律。自然規(guī)律是自然界的演進(jìn)規(guī)律，具有絕對(duì)客觀性；科學(xué)規(guī)律作為對(duì)自然規(guī)律的揭示和呈現(xiàn)，有一個(gè)不斷逼近自然規(guī)律的過程，因而具有相對(duì)客觀性，即相對(duì)于階段性科學(xué)進(jìn)步的客觀性。與自然規(guī)律和科學(xué)規(guī)律不同，教育規(guī)律并非客觀性規(guī)律。根本原因在于教育規(guī)律是人的教育活動(dòng)規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律，既要合科學(xué)性（規(guī)律性）又要合目的性，要實(shí)現(xiàn)合科學(xué)性與合目的性的統(tǒng)一。

長(zhǎng)期以來(lái)，人們往往用自然規(guī)律和科學(xué)規(guī)律的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教育規(guī)律，把教育規(guī)律理解為教育活動(dòng)中的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性和必然性。在教育規(guī)律的具體表述上，要求它像科學(xué)規(guī)律的表述一樣具有形式嚴(yán)謹(jǐn)性。如有學(xué)者認(rèn)為，教育規(guī)律在具體表述中不應(yīng)包括“應(yīng)該怎樣”之類的內(nèi)容，因?yàn)橐?guī)律是客觀的，與人的主觀愿望無(wú)關(guān)。這其實(shí)是混淆了教育規(guī)律與自然規(guī)律和科學(xué)規(guī)律的區(qū)別。教育規(guī)律作為人類教育活動(dòng)的規(guī)律，既包括科學(xué)客觀性內(nèi)容，也包括對(duì)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)等反思性內(nèi)容，并且這種反思性內(nèi)容在人的活動(dòng)中具有特別重要的價(jià)值。只有人才對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)具有反思性，正是這種反思性才使人獲得了“吃一塹長(zhǎng)一智”的智慧?！俺砸粔q長(zhǎng)一智”是人類認(rèn)識(shí)規(guī)律和獲取規(guī)律的重要途徑和方式，也是人類活動(dòng)規(guī)律的重要組成部分。一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，人類往往是通過不斷的“試錯(cuò)實(shí)驗(yàn)”來(lái)認(rèn)識(shí)規(guī)律和掌握規(guī)律的。

第二，關(guān)于教育規(guī)律與教育理想的關(guān)系。教育作為致力于人的發(fā)展的人類實(shí)踐活動(dòng)，具有實(shí)然與應(yīng)然兩重性。教育的實(shí)然和應(yīng)然兩重性，源于人的實(shí)然與應(yīng)然兩重性。所謂教育的實(shí)然性，實(shí)際上就是教育的現(xiàn)實(shí)性及其現(xiàn)實(shí)狀態(tài)；而教育的應(yīng)然性，則主要是人們對(duì)教育功能和作用的理想期待，即教育理想。人的教育實(shí)踐活動(dòng)總是在教育理想支配下的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)。雖然其實(shí)然性和應(yīng)然性是相互滲透的，但實(shí)然性教育與應(yīng)然性教育是不同的。比如，人們歷來(lái)從正向價(jià)值意義方面去理解教育的功能，即教育的功能是使人向善和求善的，是促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的。但在某些社會(huì)學(xué)理論（特別是具有實(shí)證研究傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)理論）看來(lái)，教育具有負(fù)向功能。批判教育學(xué)派甚至認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)校教育已經(jīng)成為復(fù)制社會(huì)不平等的機(jī)器，成為壓迫人的工具，并沒有像人們所希望的那樣促進(jìn)人的解放和人的發(fā)展。社會(huì)學(xué)對(duì)教育負(fù)向功能的揭示，是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的實(shí)然狀態(tài)和實(shí)際功能的揭示，也是對(duì)教育理想與現(xiàn)實(shí)教育之沖突的揭示。

因此，正確理解教育規(guī)律，需要科學(xué)認(rèn)識(shí)教育規(guī)律與教育理想的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)雖然是在教育理想支配下的活動(dòng)，但它并不會(huì)完全按照人的美好愿望來(lái)進(jìn)行。教育規(guī)律是從現(xiàn)實(shí)教育層面概括和總結(jié)出來(lái)的，教育理想則是人們從應(yīng)然角度出發(fā)，對(duì)教育所寄予的某種理想、愿景和期待；教育理想是理念層面的，而教育規(guī)律是現(xiàn)實(shí)層面的；教育規(guī)律具有相對(duì)客觀性，而教育理想則具有較強(qiáng)的主觀性。兩者之間雖有緊密聯(lián)系，但有根本性區(qū)別。不能用教育理想和美好的教育愿望來(lái)代替教育規(guī)律，不能從教育理想出發(fā)來(lái)審視現(xiàn)實(shí)教育規(guī)律。以教育理想為指引，遵循教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事，才能實(shí)現(xiàn)教育理想。

3.從教育規(guī)律看“教育適應(yīng)論”

曾有學(xué)者將教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律說(shuō)概括為“教育適應(yīng)論”，從而針對(duì)“教育適應(yīng)論”而對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律開展學(xué)術(shù)商榷和學(xué)術(shù)批判。姑且不論這種概括是否準(zhǔn)確，僅從教育規(guī)律的角度看，其對(duì)“教育適應(yīng)論”的批判也是有失偏頗的。

潘懋元教授對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的表述的確體現(xiàn)了一種適應(yīng)論思想。筆者認(rèn)為，“適應(yīng)”是對(duì)現(xiàn)代教育與現(xiàn)代社會(huì)之間本質(zhì)關(guān)系的表達(dá)。現(xiàn)代教育所發(fā)生的革命性變化在于，教育已完全融入社會(huì)之中從而成為一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)，教育活動(dòng)成為受眾多復(fù)雜社會(huì)因素影響的人類活動(dòng)。無(wú)論是作為社會(huì)事業(yè)的教育，還是作為人類活動(dòng)的教育，都要受到社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面廣泛而深刻的制約與影響。因此，從國(guó)家層面來(lái)說(shuō)，教育必須適應(yīng)具體國(guó)家的政治制度和行政體制，適應(yīng)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和階段，適應(yīng)社會(huì)的文化傳統(tǒng)，并為之服務(wù)。從人類社會(huì)的時(shí)代進(jìn)步來(lái)看，教育必須適應(yīng)科技革命發(fā)展的大趨勢(shì)，必須適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要和人類可持續(xù)發(fā)展需要，并通過培養(yǎng)面向未來(lái)且能開創(chuàng)人類未來(lái)的人來(lái)為之服務(wù)。教育只有適應(yīng)社會(huì)變革和時(shí)代進(jìn)步，才能為社會(huì)發(fā)展和時(shí)代進(jìn)步服務(wù)。只有在服務(wù)社會(huì)和推動(dòng)時(shí)代進(jìn)步的過程中，教育才能做出適應(yīng)性改變，才能與時(shí)俱進(jìn)，避免為社會(huì)和時(shí)代所拋棄。

值得指出的是，教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和時(shí)代進(jìn)步服務(wù)的具體方式是多元的，主要有肯定性服務(wù)、批判性服務(wù)、導(dǎo)向性服務(wù)等三種典型的服務(wù)方式。所謂肯定性服務(wù)，就是直接的適應(yīng)性服務(wù)；所謂批判性服務(wù)，就是以適應(yīng)為目的、采取否定性方式的間接性服務(wù)；所謂引導(dǎo)性服務(wù)，就是充分發(fā)揮教育的引領(lǐng)作用，從而引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展和時(shí)代進(jìn)步的方向。在某種意義上講，批判性服務(wù)是更高層次上的服務(wù)。另外，潘懋元教授強(qiáng)調(diào)的是“主動(dòng)適應(yīng)論”和“多維適應(yīng)論”。所謂“主動(dòng)適應(yīng)論”，就是要充分發(fā)揮主體（教育自身）的價(jià)值判斷和選擇作用。教育的基本功能之一就是文化的選擇性傳承，即通過文化選擇而將人類千百年來(lái)創(chuàng)造的優(yōu)秀文化作為教育資料，培養(yǎng)符合時(shí)代發(fā)展要求和未來(lái)發(fā)展需要的全面發(fā)展的人?！敖逃m應(yīng)論”中的“適應(yīng)”，是一種有條件的適應(yīng)，也是一種有選擇的適應(yīng)。所謂“多維適應(yīng)論”，就是要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)多方面的需要，而不只是適應(yīng)某一方面的社會(huì)需要。如果只是適應(yīng)某一方面的社會(huì)需要，就會(huì)導(dǎo)致教育的全面不適應(yīng)。

從規(guī)律的角度來(lái)講，“適應(yīng)”就是遵循規(guī)律，按照規(guī)律去做。適應(yīng)是生物界和人類社會(huì)的一種普遍現(xiàn)象，是主體融入環(huán)境、環(huán)境接納主體而形成的主體與環(huán)境的生態(tài)平衡狀態(tài)。適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)變化本身就是一種生物進(jìn)化規(guī)律。只有適應(yīng)環(huán)境才能生存和進(jìn)化，所謂“物競(jìng)天擇，適者生存”。“南橘北枳”就是適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。即使是人類對(duì)環(huán)境的改造行為，也是一種基于適應(yīng)論原理的行為。人類根據(jù)適應(yīng)論原理制造空調(diào)設(shè)備，基于仿生學(xué)原理設(shè)計(jì)和制造各種器物。我們研究自然界和人類社會(huì)的方法，如神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方法，都是基于適應(yīng)論原理而發(fā)展起來(lái)的方法。甚至人類取得的技術(shù)發(fā)明和工程技術(shù)進(jìn)步，在某種意義上遵循的都是適應(yīng)論原理。人對(duì)環(huán)境的適應(yīng)有消極適應(yīng)和積極適應(yīng)之分。所謂消極適應(yīng)，就是人通過對(duì)環(huán)境的逃避來(lái)實(shí)現(xiàn)適應(yīng)；所謂積極適應(yīng)，就是人通過對(duì)環(huán)境的改造來(lái)實(shí)現(xiàn)適應(yīng)。人類對(duì)環(huán)境的改造行為起源于人對(duì)環(huán)境的不適應(yīng)，表面上看來(lái)是打破了適應(yīng)關(guān)系，實(shí)際上是為了建立一種更高級(jí)的適應(yīng)關(guān)系。

現(xiàn)在有一種似是而非的觀點(diǎn)，認(rèn)為“適應(yīng)”是一種消極行為，帶有被動(dòng)的意思，只有“改造”“超越”才是主動(dòng)和積極的行為，因而對(duì)“教育適應(yīng)論”進(jìn)行批判。從預(yù)設(shè)的主觀價(jià)值判斷出發(fā)，對(duì)“適應(yīng)”這種近乎人類本能的反應(yīng)機(jī)制和規(guī)律性現(xiàn)象進(jìn)行批判，本身就是對(duì)規(guī)律的不尊重。如前所述，人的超越或者改造行為，都是基于適應(yīng)性原理所做出的行為。超越是在適應(yīng)基礎(chǔ)上的超越，改造是基于適應(yīng)目的而進(jìn)行的改造。就教育來(lái)說(shuō)，“教育適應(yīng)論”本身就是教育規(guī)律的表現(xiàn)，是客觀存在的規(guī)律性現(xiàn)象，它不會(huì)因?yàn)槲覀兊闹饔^愿望而改變。

在批判“教育適應(yīng)論”的同時(shí)，有些學(xué)者主張“教育超越論”。如前所述，“教育適應(yīng)論”是用來(lái)描述教育規(guī)律的——描述教育發(fā)展規(guī)律和教育活動(dòng)規(guī)律。而“教育超越論”在本質(zhì)上是關(guān)于教育理想境界的表達(dá)，并不適合用來(lái)描述教育規(guī)律。因此，“教育適應(yīng)論”與“教育超越論”并不是對(duì)應(yīng)性概念。值得注意的是，“超越”和“超越性”是完全不同的兩個(gè)概念。作為動(dòng)詞的“超越”（overstep），與“跨越”（stride across）意思相同，是一種活動(dòng)過程和發(fā)展過程。而“超越性”（tran?scendence）則是人所獨(dú)具的一種精神和價(jià)值取向。人與動(dòng)物的根本性區(qū)別就在于有無(wú)“超越性”。人是一種尚未完成的可能性存在，具有發(fā)展的無(wú)限可能性，具有不斷超越自我、追求理想自我的傾向性；而動(dòng)物是一種已經(jīng)完成了的命定或宿命的存在。教育的超越性旨在表明教育具有面向未來(lái)、超越此在的終極價(jià)值和精神追求。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，教育的超越性來(lái)源于人的超越性，教育的最終目的在于造就具有超越精神和超越性境界的人，使人“成人”，成為“他所應(yīng)是的人”，成為理想的自由全面發(fā)展的人。只有人是同時(shí)具有適應(yīng)性和超越性的生命體，其他生命體都只是按照遺傳法則進(jìn)行適應(yīng)性進(jìn)化。而人則在超越性的終極價(jià)值感召下，通過實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)各種發(fā)展可能性。另外，作為一種過程或活動(dòng)的適應(yīng)和超越，是一種辯證關(guān)系，不是非此即彼的二元對(duì)立關(guān)系。

三、在教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律指導(dǎo)下研究我國(guó)高等教育改革發(fā)展

潘懋元教授不僅提出了教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，而且利用教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，對(duì)我國(guó)高等教育改革發(fā)展的重大理論和現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行研究，提出了諸多具有指導(dǎo)性意義的思想和觀點(diǎn)。比如，20世紀(jì)80年代中后期，我國(guó)提出并開始實(shí)施有計(jì)劃的社會(huì)主義商品經(jīng)濟(jì)改革之后，我國(guó)高教界圍繞商品經(jīng)濟(jì)與高等教育的關(guān)系展開了熱烈討論，出現(xiàn)了兩種不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為商品經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育的作用是積極的，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為其作用是消極的。高等教育改革實(shí)踐迫切要求從理論上對(duì)之予以全面深入的研究和回答。潘懋元教授運(yùn)用教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律對(duì)之進(jìn)行了科學(xué)回答。③在黨的“十四大”明確提出建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的改革發(fā)展目標(biāo)之后，潘懋元教授又迅速撰文論述高等教育如何面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊問題?！笆袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)高等教育的沖擊，不是主觀上認(rèn)為好不好、要不要，應(yīng)當(dāng)歡迎或抵制的問題，而是具有客觀必然性，是由教育的外部關(guān)系規(guī)律所決定的……當(dāng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)成為當(dāng)前中國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段經(jīng)濟(jì)改革的主要取向和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必由之路時(shí)，高等教育要想獨(dú)立于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)之外是絕不可能的。如不與之適應(yīng)，不但無(wú)法發(fā)展，也將難以維持。”在此基礎(chǔ)上，他明確提出了“高等教育必須主動(dòng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”的觀點(diǎn)。[5]又如，他在20世紀(jì)80年代首開我國(guó)民辦高等教育研究之先河。當(dāng)時(shí)人們對(duì)發(fā)展民辦高等教育心存疑慮，擔(dān)心民辦高等教育的出現(xiàn)會(huì)影響我國(guó)高等教育的社會(huì)主義性質(zhì)。潘懋元教授運(yùn)用教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，論證了我國(guó)發(fā)展民辦高等教育的必然性，科學(xué)回答了民辦高校與我國(guó)社會(huì)主義高等教育性質(zhì)的關(guān)系問題。④

潘懋元教授是運(yùn)用教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律研究高等教育的典范。筆者自涉足高等教育研究領(lǐng)域，也一直自覺地將教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律作為研究高等教育的指導(dǎo)性理論，針對(duì)我國(guó)高等教育改革發(fā)展的重要理論和現(xiàn)實(shí)問題提出了一些新的思想觀點(diǎn)。限于篇幅，這里僅舉三例簡(jiǎn)要說(shuō)明。

1.關(guān)于我國(guó)高等教育大眾化的研究

1999年，我國(guó)在尚不具備高等教育大眾化相關(guān)條件的情況下開啟了高等教育大眾化進(jìn)程，相對(duì)于1998年，高等教育實(shí)際擴(kuò)招率達(dá)到了42.8%。今后走什么樣的高等教育大眾化道路，如何處理好高等教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益之間的關(guān)系，需要結(jié)合中國(guó)實(shí)際，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，找到發(fā)展對(duì)策。在教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律指導(dǎo)下，筆者從美英兩國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程的比較研究中，揭示了文化傳統(tǒng)主要通過影響高等教育質(zhì)量觀而對(duì)高等教育大眾化進(jìn)程發(fā)揮作用。

實(shí)用主義是美國(guó)社會(huì)的一種大眾哲學(xué)和文化傳統(tǒng)，在實(shí)用主義哲學(xué)影響下，美國(guó)并沒有出現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)導(dǎo)向的高等教育大眾化過程，高等教育大眾化的發(fā)生和發(fā)展顯得順理成章。在實(shí)用主義高等教育思想看來(lái)，知識(shí)沒有高低貴賤之分，一切有利于改進(jìn)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)都是值得學(xué)習(xí)的知識(shí)；知識(shí)學(xué)習(xí)的目的不在于表明身份高貴、談吐優(yōu)雅，而在于用知識(shí)來(lái)改變現(xiàn)實(shí)境況。這就使得實(shí)用性知識(shí)、實(shí)用性課程在美國(guó)高等教育系統(tǒng)中迅速發(fā)展，從而促進(jìn)了知識(shí)多樣化和高等教育多樣化，特別是多樣化的質(zhì)量觀使得美國(guó)高等教育大眾化得以快速發(fā)展。與美國(guó)社會(huì)的實(shí)用主義文化傳統(tǒng)不同，英國(guó)社會(huì)的紳士文化傳統(tǒng)和精英教育思想觀念根深蒂固。在精英教育思想觀念影響下，英國(guó)高等教育系統(tǒng)確立了“學(xué)術(shù)金本位”觀念，在對(duì)精英教育與職業(yè)教育進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分的基礎(chǔ)上，用同一學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求和衡量大眾高等教育，導(dǎo)致高等教育多樣化嚴(yán)重不足，大眾高等教育發(fā)育不足、需求不高，嚴(yán)重影響了英國(guó)高等教育大眾化的發(fā)展速度。精英教育的知識(shí)觀、課程觀、質(zhì)量觀，使得英國(guó)高等教育大眾化成為只是規(guī)模相對(duì)大一點(diǎn)的精英教育而已。

受美英兩國(guó)高等教育大眾化比較研究結(jié)論的啟發(fā)，筆者認(rèn)為我國(guó)傳統(tǒng)文化中的“等級(jí)、身份、面子”文化將會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量觀產(chǎn)生重要影響，從而影響我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程。事實(shí)上，高等職業(yè)教育地位低下、新型高等教育需求不大、高等教育多樣化不足、精英教育觀念根深蒂固等問題和現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)。因此，筆者集中研究了我國(guó)高等教育大眾化需要什么樣的質(zhì)量觀這一問題，提出了需要確立發(fā)展性質(zhì)量觀、多樣化質(zhì)量觀和整體性質(zhì)量觀的思想觀點(diǎn)。⑤其中，多樣化質(zhì)量觀是1998年世界高等教育大會(huì)所倡導(dǎo)的，而發(fā)展性質(zhì)量觀和整體性質(zhì)量觀則是筆者針對(duì)當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的“大眾化將導(dǎo)致高等教育質(zhì)量下降”的觀點(diǎn)提出的。筆者認(rèn)為，首先要將擴(kuò)大高等教育規(guī)模作為優(yōu)先性原則確定下來(lái)，然后用發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待和解決高等教育發(fā)展中的質(zhì)量問題；要從高等教育系統(tǒng)的整體質(zhì)量角度來(lái)看待和評(píng)價(jià)大眾高等教育的質(zhì)量，擴(kuò)大高等教育規(guī)模，讓更多的人有機(jī)會(huì)接受高等教育，本身就是提高高等教育質(zhì)量的重要表現(xiàn)。這些思想觀點(diǎn)為學(xué)界所廣泛接受和引用，產(chǎn)生了較大的學(xué)術(shù)影響。

2.關(guān)于中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度的研究⑥

從1998年開始，現(xiàn)代大學(xué)制度成為我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)問題。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出開展現(xiàn)代大學(xué)制度改革試點(diǎn)之后，建設(shè)中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度成為我國(guó)高等教育改革發(fā)展中的重要理論和實(shí)踐問題。那么，什么是中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度？為什么要強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代大學(xué)制度的中國(guó)特色？現(xiàn)代大學(xué)制度的中國(guó)特色與普適性是什么關(guān)系？筆者運(yùn)用教育外部關(guān)系規(guī)律對(duì)這些基本理論問題進(jìn)行了研究。

筆者認(rèn)為，“中國(guó)特色”不是一個(gè)空泛的標(biāo)簽，而是有具體和特定內(nèi)涵的。中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度是中國(guó)特色社會(huì)主義制度下的現(xiàn)代大學(xué)制度，必須主動(dòng)適應(yīng)我國(guó)社會(huì)主義政治制度、經(jīng)濟(jì)制度和文化制度及其改革發(fā)展的大趨勢(shì)；必須體現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)制度的共同特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)，體現(xiàn)大學(xué)共同的本質(zhì)特性；必須有利于大學(xué)健康發(fā)展和有效發(fā)揮大學(xué)的社會(huì)作用。中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度具有三個(gè)典型特征：（1）高等教育是社會(huì)主義事業(yè)的重要組成部分，公辦高校按照國(guó)家事業(yè)單位管理；（2）中央政府是高等學(xué)校和高等教育事業(yè)的舉辦者和管理者，統(tǒng)籌全國(guó)高等教育發(fā)展；（3）高等學(xué)校實(shí)行黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。從教育外部關(guān)系規(guī)律來(lái)看，現(xiàn)代大學(xué)制度的中國(guó)特色是由我國(guó)社會(huì)主義政治制度、國(guó)家行政體制和社會(huì)機(jī)構(gòu)管理傳統(tǒng)所決定的。

現(xiàn)代大學(xué)制度具有普適性，是普適性和多樣性的統(tǒng)一。一方面，大學(xué)是具有共同價(jià)值追求和“世界性性格”的機(jī)構(gòu)，現(xiàn)代大學(xué)制度因此而具有普適性。另一方面，現(xiàn)代大學(xué)制度又是一國(guó)對(duì)自身高等教育體系和大學(xué)系統(tǒng)所做的一種制度安排，這種制度安排與國(guó)家的政治制度、行政體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)等高度相關(guān)。特別是在國(guó)家全面介入高等教育和大學(xué)系統(tǒng)之后，現(xiàn)代大學(xué)制度成為國(guó)家制度的重要組成部分，不可避免地要受到國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、文化制度的影響。因此，現(xiàn)代大學(xué)制度表現(xiàn)出鮮明的國(guó)別特色，具有多樣性。建設(shè)中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度，必須立足中國(guó)大地辦大學(xué)，以“中國(guó)特色”為基礎(chǔ)，扎實(shí)辦好中國(guó)特色社會(huì)主義高校；同時(shí)要遵循現(xiàn)代大學(xué)制度的普適性，學(xué)習(xí)和借鑒西方國(guó)家現(xiàn)代大學(xué)制度的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步解放思想，不斷深化改革，在大學(xué)與政府的關(guān)系、大學(xué)與社會(huì)的關(guān)系以及大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)上加大改革力度。

3.關(guān)于我國(guó)高等教育治理模式和治理體系建設(shè)的研究⑦

從世界范圍來(lái)看，目前主要有兩種高等教育治理模式：一種是以美國(guó)高等教育為代表的“準(zhǔn)市場(chǎng)化治理模式”，一種是以我國(guó)高等教育為代表的“類市場(chǎng)化治理模式”。所謂高等教育“類市場(chǎng)化治理模式”，即在高等教育治理中，既有計(jì)劃體制機(jī)制發(fā)揮作用，也有市場(chǎng)體制機(jī)制發(fā)揮作用，其實(shí)質(zhì)是“計(jì)劃為體，市場(chǎng)為用”。我國(guó)高等教育之所以形成這種類市場(chǎng)化治理模式，根本原因在于高等教育治理模式受到國(guó)家政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、行政體制和治理傳統(tǒng)的深刻影響，是國(guó)家治理模式在高等教育領(lǐng)域的反映。

新中國(guó)成立后，我國(guó)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，建立了社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，對(duì)高等教育實(shí)行高度集權(quán)的集中統(tǒng)一管理。改革開放后，特別是1992年黨的“十四大”召開之后，我國(guó)加快了建設(shè)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的步伐，經(jīng)濟(jì)體制開始從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型。黨的十八屆三中全會(huì)做出了讓市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制在資源配置中發(fā)揮決定性作用的重要決策，要求積極穩(wěn)妥地從廣度和深度上推進(jìn)市場(chǎng)化改革，大幅度減少政府對(duì)資源的直接配置，推動(dòng)資源配置依據(jù)市場(chǎng)規(guī)則、市場(chǎng)價(jià)格、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)效益最大化和效率最優(yōu)化?？梢哉f(shuō)，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)正在成為我國(guó)的基本經(jīng)濟(jì)制度，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制機(jī)制成為主導(dǎo)我國(guó)經(jīng)濟(jì)改革和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心體制機(jī)制。與經(jīng)濟(jì)體制改革相適應(yīng)，我國(guó)高等教育領(lǐng)域也進(jìn)行了市場(chǎng)化改革，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制被逐步引入高等教育治理體系中，形成了兼具計(jì)劃和市場(chǎng)的高等教育雙重體制機(jī)制和“類市場(chǎng)化治理模式”。處理好計(jì)劃與市場(chǎng)的關(guān)系，既是完善我國(guó)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)制度的需要，也是實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育治理轉(zhuǎn)型的需要?！霸谟?jì)劃與市場(chǎng)之間”是我國(guó)高等教育治理轉(zhuǎn)型和治理體系建設(shè)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，向“準(zhǔn)市場(chǎng)化治理模式”轉(zhuǎn)變是我國(guó)高等教育治理變革的基本方向。

注釋：

①相關(guān)論述詳見：孫喜亭.教育學(xué)問題研究綜述[M].天津：天津教育出版社，1989：29-30.

②相關(guān)論述詳見：潘懋元.教育外部關(guān)系規(guī)律辨析[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1990（2）：1-7.

③相關(guān)論述詳見：潘懋元.高等教育主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的理論思考——在第二次全國(guó)大學(xué)教育思想研討會(huì)上的發(fā)言[N].光明日?qǐng)?bào)，1988-11-16.

④相關(guān)論述詳見：潘懋元.關(guān)于民辦高等教育體制的探討[J].上海高教研究，1988（3）：35-40.

⑤相關(guān)研究成果詳見：張應(yīng)強(qiáng).高等教育質(zhì)量觀與高等教育大眾化進(jìn)程[J].江蘇高教，2001（5）：8-13.

⑥相關(guān)研究成果詳見：張應(yīng)強(qiáng)，蔣華林.關(guān)于中國(guó)特色現(xiàn)代大學(xué)制度的理論認(rèn)識(shí)[J].教育研究，2013（11）：35-43.

⑦相關(guān)研究成果詳見：張應(yīng)強(qiáng)，張浩正.從類市場(chǎng)化治理到準(zhǔn)市場(chǎng)化治理：我國(guó)高等教育治理變革的方向[J].高等教育研究，2018（6）：3-19.