張旭亞 殷世東

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建 福州 350108）

在傳統(tǒng)的教育教學(xué)活動中，離身學(xué)習(xí)觀念將教師之教與學(xué)生之學(xué)視為機(jī)械化的“講授”與“接受”活動，因而在強(qiáng)調(diào)學(xué)生“心智”活動的同時卻忽視了學(xué)生“身體”的認(rèn)知功能。事實上，富有心智功能的人腦只是人體系統(tǒng)的一個組成部分，教學(xué)并不是一種將外部信息直接輸入學(xué)習(xí)者頭腦的簡單過程，而是需要學(xué)習(xí)者聯(lián)系自身各方面經(jīng)驗，調(diào)動身體各方面機(jī)能的全身心活動。文章在探討離身與具身、離身認(rèn)知與具身認(rèn)知、離身學(xué)習(xí)與具身學(xué)習(xí)等相關(guān)思想及其實踐的基礎(chǔ)上，探討對教師之教與學(xué)生之學(xué)的具身化變革。

一、離身思想、離身認(rèn)知與離身學(xué)習(xí)

（一）離身思想

從古希臘哲學(xué)家蘇格拉底開始，就有著身心二元、重心輕身的思想和現(xiàn)象存在。在柏拉圖的著作中也能發(fā)現(xiàn)濃厚的離身思想，其中關(guān)于靈魂論的論述將身和心對立了起來，把身體和靈魂看作是可以相互獨立存在的兩部分。有關(guān)“靈魂回憶說”的觀點中更是將知識看作是靈魂的所屬物，認(rèn)為認(rèn)知和學(xué)習(xí)只是讓人回憶起靈魂中本就存在的東西。另外，柏拉圖曾指出：“如果要獲取關(guān)于某事物的純粹的知識，我們就必須擺脫肉體，讓靈魂本身來對事物本身進(jìn)行沉思”，［1］認(rèn)為只有擺脫肉體才能實現(xiàn)真知，強(qiáng)調(diào)靈魂的重要價值和地位的同時卻貶低了身體。到了17 世紀(jì)，在笛卡爾身心二元論的影響下，同樣出現(xiàn)了壓制和規(guī)訓(xùn)身體的現(xiàn)象。笛卡爾的“我思故我在”“是靈魂在看，而不是眼睛在看”等論述更是將身心割裂開來，將人生存于世的根本歸結(jié)于“思”的存在。

在心理學(xué)領(lǐng)域，受身心二元論的影響，馮特、艾賓浩斯、屈爾佩等學(xué)者都將“身”和“心”視為相互獨立的兩部分，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將有關(guān)“身”和“心”的研究劃分為兩個相對獨立的學(xué)科。美國心理學(xué)家波林認(rèn)為，“心”的實質(zhì)就是腦，而對人身體其他部分嚴(yán)重忽視。以紐威爾和西蒙為首的符號主義將認(rèn)知和思維看作是機(jī)械的符號加工活動，提出了“圖靈機(jī)檢驗”的觀點，認(rèn)為雖然人類的神經(jīng)結(jié)構(gòu)與計算機(jī)的構(gòu)造不同，但可以通過計算機(jī)的程序編制實現(xiàn)計算機(jī)與人類的無差別交流。此外，聯(lián)結(jié)主義、生態(tài)主義中有關(guān)神經(jīng)單元、認(rèn)知機(jī)制的觀點中也蘊(yùn)含著一定的離身思想。

中西方的教育思想中也存在著輕視身體、壓制身體的價值理念，深刻地影響著教育領(lǐng)域理論和實踐的發(fā)展。在洛克的“欲望控制”觀、赫爾巴特的訓(xùn)育觀以及其他壓制本能的觀點中，都可以清晰地看到身體和理性被放在完全對立的兩面，在強(qiáng)調(diào)思維、理性的同時，身體卻被看作是阻礙認(rèn)知和學(xué)習(xí)的存在。在中國，“吃得苦中苦，方為人上人”“頭懸梁，錐刺股”等古語更是深入人心。上述哲學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、教育學(xué)領(lǐng)域存在的離身思想長此以往地影響著人們的認(rèn)知觀、學(xué)習(xí)觀、發(fā)展觀，從而在一定程度上導(dǎo)致了身體地位的低下以及離身認(rèn)知、離身學(xué)習(xí)現(xiàn)象的出現(xiàn)。

（二）離身認(rèn)知

離身認(rèn)知（disembodied cognition）秉承的是身心二元論思想，它將心智看作是大腦的功能，將認(rèn)知過程看作是抽象符號的表征與計算，對身體、環(huán)境、經(jīng)驗等方面的價值嚴(yán)重忽視，身體甚至被視為心智功能發(fā)展與提升的阻礙。一方面，在離身認(rèn)知觀看來，身和心是相互獨立的兩個部分，知識獲取和建構(gòu)的過程是可以脫離身體進(jìn)行的，或者說，認(rèn)知活動是在固定思維規(guī)則之下對抽象符號的運(yùn)算加工，知識是獨立于身體的腦發(fā)揮其心智功能的結(jié)果?？梢?，離身認(rèn)知觀在強(qiáng)調(diào)頭腦地位的同時，貶低甚至否認(rèn)了身體的地位與價值，身體的認(rèn)知功能被嚴(yán)重忽視和限制。事實上，正因為腦及其具備的心智功能被視為認(rèn)知活動的關(guān)鍵所在，進(jìn)而過于強(qiáng)調(diào)和重視心智的認(rèn)知作用及其價值，才在一定程度上忽視甚至否認(rèn)了身體的認(rèn)知功能，認(rèn)知過程中身體的地位逐漸下降乃至被遺忘。

另一方面，因為受離身思想的影響，認(rèn)知活動的靈活性和動態(tài)性被忽視，進(jìn)而認(rèn)為不同的人對同一內(nèi)容或信息的加工方式和過程不會受到自身條件和現(xiàn)實狀況的影響，會呈現(xiàn)大體一致的現(xiàn)象。然而，人的身體并不是計算機(jī)，人的認(rèn)知過程與計算機(jī)的運(yùn)算活動完全不同，認(rèn)知并不是信息符號的機(jī)械化運(yùn)算或加工，認(rèn)知主體的已有知識、個體經(jīng)驗、能力水平等都會對知識的建構(gòu)和認(rèn)知活動產(chǎn)生決定性的影響作用。到了二十世紀(jì)七八十年代，第二代認(rèn)知科學(xué)的思想和觀點得到了發(fā)展，具身認(rèn)知理論被提出，學(xué)術(shù)各界開始逐漸關(guān)注對身體認(rèn)知功能的研究和探索。

（三）離身學(xué)習(xí)

離身學(xué)習(xí)（disembodied learning）思想長期存在于我國中小學(xué)的教育教學(xué)活動當(dāng)中，主要表現(xiàn)為學(xué)生的身體活動、身體參與、個體經(jīng)驗經(jīng)常被忽視或壓制，學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了束縛身體、規(guī)訓(xùn)身體甚至傷害身體的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)被簡化為對書本知識的機(jī)械復(fù)制活動。因受離身觀念影響，教師很容易將學(xué)生的頭腦視為知識的容器，教和學(xué)的活動過于呆板和抽象，這必然會限制學(xué)生身體參與學(xué)習(xí)、參與認(rèn)知的權(quán)利。校園守則、課堂規(guī)范等制度的初衷是為了實現(xiàn)更加有效的學(xué)習(xí)，但過于嚴(yán)苛的規(guī)訓(xùn)卻產(chǎn)生了極為消極和負(fù)面的效果。在離身教學(xué)理念下，課堂丟失了應(yīng)有的生命活力，學(xué)習(xí)成了機(jī)械的記憶活動，頭腦也成了既定知識的收藏庫，難以構(gòu)建新的有價值的內(nèi)容。顯然，如果學(xué)生只能在嚴(yán)格規(guī)定的范圍內(nèi)行動，只能在身體嚴(yán)格受限的狀況下學(xué)習(xí)和思考，教和學(xué)的意義必然被扭曲，教育的根本目的也必然落空。

二、具身思想、具身認(rèn)知與具身學(xué)習(xí)

盡管具身認(rèn)知、具身學(xué)習(xí)理論正式提出與發(fā)展尚不足50 年時間，但“身心一體”的具身思想?yún)s有著久遠(yuǎn)的歷史淵源，在早期的哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)文獻(xiàn)中都能夠找到相關(guān)論點。

（一）具身思想

眾所周知，早在《周易》這部哲學(xué)著作中，即已表達(dá)了“修身”“保身”以及“天人合一”的思想觀念。至于先秦哲學(xué)，則一直將身體視為認(rèn)知的根本條件，其中荀子的“形具而神生”，老子的“以身為天下”等論點，廣為流傳。在西方哲學(xué)家中，尼采是呼喚身體回歸的重要人物之一，他提出了“以身體為準(zhǔn)繩”“一切從身體出發(fā)”等思想，在強(qiáng)調(diào)身體地位的同時，明確了身體與靈魂的一體性關(guān)系。受胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的影響，以法國哲學(xué)家梅洛龐蒂為代表的身體現(xiàn)象學(xué)理論也對身心二元論進(jìn)行了反思和批判。他在代表作《知覺現(xiàn)象學(xué)》中明確闡述了有關(guān)具身的觀點，指出“只有當(dāng)我實現(xiàn)身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能”。［2］他認(rèn)為，認(rèn)知不是純思維活動，既無法擺脫身體也無法脫離現(xiàn)實世界，它是思維、身體、環(huán)境等各個方面共同構(gòu)成的系統(tǒng)活動。就此而言，德國哲學(xué)家海德格爾則提出了“此在”“在世之在”等觀念，強(qiáng)調(diào)人之于世界的嵌入關(guān)系，認(rèn)為人存在于現(xiàn)實世界之中，與世界是相互聯(lián)系的整體關(guān)系。

“具身”思想的產(chǎn)生和發(fā)展除了具有深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)外，在心理學(xué)領(lǐng)域也有一定的思想淵源。美國心理學(xué)家威廉·詹姆士在1884 年提出了外周情緒理論，對所謂情緒引發(fā)身體反應(yīng)和身體行為等觀點進(jìn)行了批判，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是環(huán)境對身體產(chǎn)生的影響作用引發(fā)了情緒。該理論對身體、環(huán)境、情緒和思維之間的關(guān)系進(jìn)行了深入思考，指出情緒、情感、推理、想象、判斷等思維活動都是人適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：認(rèn)知來源于人的身體活動，是身體在實踐活動中建構(gòu)的結(jié)果，并對身體活動和知識建構(gòu)之間的聯(lián)系進(jìn)行了肯定。吉布森從生態(tài)心理學(xué)視角突出了環(huán)境中人的適應(yīng)性行為，明確了環(huán)境與人之間的交互作用及其產(chǎn)生的重要影響。

在教育領(lǐng)域，法國思想家、教育家盧梭認(rèn)為：教育必須要在符合人身體的自然需求和發(fā)展規(guī)律的前提下開展，在尊重和保護(hù)人天性的基礎(chǔ)上進(jìn)行。他在《愛彌兒》中指出應(yīng)當(dāng)鼓勵兒童在自然中成長和學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了在自然環(huán)境中開展兒童身體活動和體驗探究活動的重要性。針對傳統(tǒng)學(xué)校教育中以“講授”和“接受”為主的教學(xué)方式，杜威提出了“做中學(xué)”的觀點，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生身體的實踐參與，在實踐中探究和學(xué)習(xí)。杜威認(rèn)為要重視知識結(jié)構(gòu)與個體經(jīng)驗間的連續(xù)性，重視直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的聯(lián)系，這一點與具身思想中重視認(rèn)知主體已有經(jīng)驗的觀點完全一致。范梅南作為教育現(xiàn)象學(xué)的代表人物，倡導(dǎo)“生活體驗研究”，認(rèn)為教育活動無法脫離具體的人和情境進(jìn)行，指出情境和體驗對知識學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)活動來說是必不可少的。上述哲學(xué)領(lǐng)域、心理學(xué)領(lǐng)域、教育學(xué)領(lǐng)域與具身相關(guān)的思想為此后具身認(rèn)知、具身學(xué)習(xí)理論的提出和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（二）具身認(rèn)知

美國認(rèn)知語言學(xué)家萊考夫和約翰遜是具身認(rèn)知理論（embodied cognition）的開創(chuàng)者。他們認(rèn)為傳統(tǒng)離身認(rèn)知觀念所秉承的是身心二元論的觀點，將離身認(rèn)知觀念稱為“第一代認(rèn)知科學(xué)”，而將具身認(rèn)知理論稱為“第二代認(rèn)知科學(xué)”。［3］第二代認(rèn)知科學(xué)發(fā)展于20 世紀(jì)70 年代，對傳統(tǒng)認(rèn)知主義、二元論、先驗論、符號主義等進(jìn)行了質(zhì)疑，提出了與傳統(tǒng)西方哲學(xué)相區(qū)別的一系列觀點。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知活動有具身性、情境性、動態(tài)性等特征，認(rèn)知活動的開展無法脫離身體、情境以及空間環(huán)境進(jìn)行。有部分學(xué)者甚至提出了“只有第二代認(rèn)知科學(xué)能夠被稱為真正的認(rèn)知科學(xué)”的觀點，對身體與認(rèn)知之間的緊密關(guān)系進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。［4］

在第二代認(rèn)知科學(xué)中，有一大批認(rèn)知科學(xué)家的觀點與傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的計算表征理論截然不同。這些學(xué)者主張具身的認(rèn)知觀，認(rèn)為認(rèn)知活動有具身性、生成性、嵌入性、延展性、情境性等特征。在具身認(rèn)知理論看來，認(rèn)知活動不是簡單的大腦或思維活動，而是包含了大腦在內(nèi)的身心一體的系統(tǒng)活動?！罢J(rèn)知依賴于有血有肉、能感覺、會運(yùn)動的身體的體驗，身體及其活動影響著人的態(tài)度、情緒、思維，同時心智活動也影響著人的身體。”［5］也就是說，人的認(rèn)知必須通過身體的行為和活動才能運(yùn)行，才能夠從一個念頭或想法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，認(rèn)知主體才能夠在情感體驗、實踐參與和思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過程中完成對知識內(nèi)容的理解和建構(gòu)。同時，身體心智功能和認(rèn)知功能的發(fā)揮會受到身體經(jīng)驗、身體狀態(tài)、身體機(jī)能、已有知識基礎(chǔ)等各方面的制約和影響。因此，具身認(rèn)知理論主張，在認(rèn)知過程中要特別重視認(rèn)知主體的身體條件、情感體驗等可能會產(chǎn)生的影響和作用。

（三）具身學(xué)習(xí)

隨著哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域中具身認(rèn)知理論的不斷進(jìn)步和發(fā)展，教育學(xué)領(lǐng)域也圍繞具身認(rèn)知理論展開了更加深入和全面的研究?？_琳·克拉克在文章《打破陳規(guī)：成人學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性方法》中最早闡述了有關(guān)“具身學(xué)習(xí)”（embodied learning）的概念。在克拉克看來，具身學(xué)習(xí)是一種無意識的學(xué)習(xí)，身體在受到刺激后，心理上和情感上都會發(fā)生一定的變化，而這些變化同時會使身體做出一定的反應(yīng)和調(diào)整?？偟膩碚f，克拉克所提出的具身學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)外界刺激會引發(fā)認(rèn)知主體心理和情感上的變化，從而使認(rèn)知主體、認(rèn)知活動、學(xué)習(xí)活動受到重要影響。

就其基本框架而言，中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論建立在對萊考夫、約翰遜的具身認(rèn)知理論以及克拉克的具身學(xué)習(xí)理論的理解和把握的基礎(chǔ)之上，它針對當(dāng)前我國中小學(xué)普遍存在的離身認(rèn)知、離身學(xué)習(xí)現(xiàn)象，呼喚對身體認(rèn)知功能的重新認(rèn)識。就其基本功能而言，具身學(xué)習(xí)作為一種身體在場、親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動，能夠讓學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上深層次地感悟知識、建構(gòu)知識，從而生成有價值的理解和認(rèn)識，實現(xiàn)有意義、有深度的學(xué)習(xí)與認(rèn)知。

三、具身之教與具身之學(xué)的辯證統(tǒng)一

身體是認(rèn)知和學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，是人認(rèn)識世界、感知世界的必要條件。認(rèn)知活動不能脫離身體而存在，教和學(xué)也無法脫離身體而進(jìn)行。在教育教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)將人的身體擺在重要位置，無論是教師之教還是學(xué)生之學(xué)，都應(yīng)該有利于身體活動和心智功能的自由運(yùn)行。

（一）從離身之教走向具身之教

離身教學(xué)將“心”和“腦”看作是教育教學(xué)的對象，主要關(guān)注知識的記憶和背誦，把“身”和“體”看作是阻礙學(xué)習(xí)的干擾因素，往往在教學(xué)過程中對身體進(jìn)行了嚴(yán)格的限制，進(jìn)而忽視了學(xué)生的豐富體驗和個人感受。一方面，在離身之教的課堂中，教師往往處于教學(xué)活動的控制者地位，一味地照本宣科，灌輸書本知識，嚴(yán)重背離教學(xué)活動的對話與交往品質(zhì)。在這種課堂中，學(xué)生的身體被視為思維的工具和載體，參與到認(rèn)知過程中的主要是學(xué)生的頭腦及其心智；教學(xué)成了傳遞知識、灌輸知識的單向活動，學(xué)習(xí)成了對既成知識、書本知識的機(jī)械記憶與獲取；“教”變成了信息的展示，而“學(xué)”成了聽覺和視覺的信息獲取，身體的絕大部分處于一種被動的“待機(jī)”狀態(tài)。另一方面，學(xué)校中對身體的規(guī)訓(xùn)隨處可見，課內(nèi)課外乃至校內(nèi)校外，對學(xué)生身體都有著嚴(yán)格的規(guī)定。［6］長此以往，學(xué)生按照特定模式學(xué)習(xí)和行動則成了一種習(xí)慣或理所當(dāng)然的事情?；谶@種教育觀、教學(xué)觀的管理方式，看似保障了課堂和校園的秩序，實際上卻違背了學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，這不僅會阻礙學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行，對學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性和主動性產(chǎn)生負(fù)面影響，還可能會扼殺學(xué)習(xí)的生機(jī)和活力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的僵化乃至異化現(xiàn)象。

隨著具身學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展，教育教學(xué)過程中身體的認(rèn)知功能逐漸被認(rèn)識和認(rèn)可。在具身學(xué)習(xí)理論看來，忽視身體或身體缺席的教育是片面的、不完整的教育，因此教師不能只關(guān)注對學(xué)生“心”和“腦”的塑造。從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，如果過度限制和規(guī)訓(xùn)學(xué)生身體的話，學(xué)習(xí)不可能有深度，也很難保證效率。另外，教學(xué)觀的具身轉(zhuǎn)向既要重視學(xué)習(xí)過程中學(xué)生身體行為的價值作用，也要認(rèn)識到教學(xué)過程中教師身體行為的價值作用。教師應(yīng)將具身教學(xué)理念貫徹于教學(xué)活動的始終，全方位關(guān)注師生身體狀態(tài)和身體參與學(xué)習(xí)的程度。秉承具身教學(xué)理念的教師，會自覺地通過實踐性學(xué)習(xí)活動調(diào)動學(xué)生的情感體驗，使學(xué)生的個體經(jīng)驗和已有知識與抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容相互聯(lián)系，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)主體之間的銜接、互動與共鳴。

（二）從離身之學(xué)走向具身之學(xué)

離身學(xué)習(xí)觀念將學(xué)習(xí)的目的看作是大腦對書本知識的理解和記憶，對個人知識和感性經(jīng)驗的獲取有所忽視，學(xué)生的身體活動和情感變化也未能得到應(yīng)有的重視和利用。離身學(xué)習(xí)觀念下的學(xué)習(xí)者處于一種“旁觀者”的地位，學(xué)習(xí)只停留在對知識表層或細(xì)枝末節(jié)的掌握。在具身學(xué)習(xí)理論看來，身體不僅是學(xué)習(xí)的工具和載體，身體本身就直接參與學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上講，人的學(xué)習(xí)活動與計算機(jī)的運(yùn)算活動完全不同，計算機(jī)只能開展無情感的程序化加工，只能從抽象符號到抽象符號，而人的學(xué)習(xí)包含了空間環(huán)境、認(rèn)知態(tài)度、情緒變化、主觀感受，是一種充滿了不確定性的復(fù)雜活動。

就具身學(xué)習(xí)的內(nèi)容而言，不應(yīng)是脫離生活、脫離現(xiàn)實的空頭理論，而應(yīng)是源于生活、歸于現(xiàn)實的實踐智慧；就具身學(xué)習(xí)的目的而言，不應(yīng)只是對知識點的識記和掌握，還應(yīng)能拓展學(xué)生的活動空間和認(rèn)知體驗；就具身學(xué)習(xí)的空間而言，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步也發(fā)生了巨大變化，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)空間的融合程度越來越高，融合的形式越來越靈活、越來越多樣。當(dāng)然，教育技術(shù)的運(yùn)用并不是要取代人本身的認(rèn)知功能，而是更好地調(diào)動身體機(jī)能參與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)對認(rèn)知功能的拓展和延伸。以當(dāng)前中小學(xué)正在推進(jìn)的研學(xué)旅行為例，研學(xué)的過程也是學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷的過程，在這個過程中，學(xué)生能夠獲得比課堂教學(xué)更直接、更真實的知識和經(jīng)驗。再以各級各類學(xué)校開設(shè)的綜合實踐課為例，其核心價值就在于能夠讓學(xué)生有更多自主規(guī)劃、自我管理和合作交流的機(jī)會。

（三）從離身教學(xué)走向具身教學(xué)

就其基本形式而言，離身教學(xué)主要圍繞書本知識和書面考試而展開，教學(xué)活動主要發(fā)生在課桌之間、教室之內(nèi)，因而學(xué)生很難獲得豐富多樣的現(xiàn)實感受和個體經(jīng)驗。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！本蛯嶋H操作而言，在中小學(xué)推進(jìn)教與學(xué)的具身化變革，至少要做到以下三點：一是要確立身心統(tǒng)一的教學(xué)觀念，二是要倡導(dǎo)身心統(tǒng)一的教學(xué)活動，三是要落實身心統(tǒng)一的教學(xué)評價。其中，具身教學(xué)觀念是前提，具身教學(xué)活動是基礎(chǔ)，具身教學(xué)評價是保障，三者相輔相成，缺一不可。