鄧敏慧

摘 ?要：如何改善英語聽力課堂效果，提高英語專業(yè)學(xué)生聽力水平一直是外語教學(xué)研究領(lǐng)域長期關(guān)注的課題。傳統(tǒng)的影子練習(xí)法運(yùn)用于英語專業(yè)聽力課堂教學(xué)中能發(fā)揮一定的作用，然而作用有限。因此嘗試在傳統(tǒng)影子練習(xí)法中增添語義輸出環(huán)節(jié)，并將新的影子練習(xí)法運(yùn)用于英語聽力教學(xué)實(shí)踐中，有助于改進(jìn)課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：影子練習(xí)法 ?聽力教學(xué) ?英語專業(yè)

中圖分類號(hào)：H319 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1672-1578（2020）03-0009-02

聽力一直是外語學(xué)習(xí)者難以攻克的難關(guān)，即使是英語專業(yè)學(xué)生，也普遍存在英語閱讀寫作能力較高，而英語聽力能力較低的不均衡發(fā)展的現(xiàn)象。因而，如何有效提高英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語聽力水平也成為外語教學(xué)工作者關(guān)注的重要課題之一。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，十年期間，學(xué)者們在核心期刊發(fā)表的高校英語聽力相關(guān)研究主要集中在以下幾方面：教學(xué)理論探索、聽力教學(xué)手段、聽力測試、聽力課程教材等[1]。教學(xué)理論探索主要表現(xiàn)為學(xué)者試圖將新出現(xiàn)的各種教學(xué)理論、教學(xué)法運(yùn)用于聽力教學(xué)中，以改進(jìn)聽力教學(xué)。聽力教學(xué)手段研究則為在聽力教學(xué)中使用新的輔助媒介是否對教學(xué)有促進(jìn)作用。聽力測試則針對全國范圍的英語等級(jí)考試如大學(xué)英語四六級(jí)、英語專業(yè)四八級(jí)考試，以及國際英語測試如雅思等對教學(xué)的反撥作用。聽力課程教材研究討論聽力教材開發(fā)編寫使用等問題。本文試圖在完善影子練習(xí)法的基礎(chǔ)上，將其與英語專業(yè)聽力教學(xué)相結(jié)合，以達(dá)到提高學(xué)生英語聽力水平的目的。

1 ? 影子練習(xí)法的相關(guān)研究

影子練習(xí)法又稱影子跟讀法（Shadowing），是遵循一定節(jié)奏的聽力追蹤任務(wù)，要求練習(xí)者在聽到以聲音形式發(fā)出的刺激信號(hào)時(shí)，能即時(shí)口頭重復(fù)所聽到的刺激信號(hào)，即練習(xí)者要使用同種語言像鸚鵡般地逐詞重復(fù)他聽到的信息[2]。影子練習(xí)法的雛形見于學(xué)者Cherry在1953年的實(shí)驗(yàn)中，該實(shí)驗(yàn)研究人耳是否能區(qū)分同時(shí)播放的兩則口信時(shí)，要求受試者在不允許使用紙筆的情況下，聽完信息即時(shí)口頭復(fù)述，并將其復(fù)述的結(jié)果與受試者允許使用紙筆記錄情況下的口頭復(fù)述結(jié)果相對比，發(fā)現(xiàn)前者的難度更高，所花費(fèi)的時(shí)間更長[3]。隨后，影子練習(xí)法作為實(shí)驗(yàn)手段被用于眾多的心理學(xué)研究中，以探討人類“選擇性注意”、“語言感知”等方面。

1976年Moser-Mercer將影子練習(xí)法用于因斯布魯克大學(xué)翻譯系的教學(xué)中[4]，同時(shí)期的不少學(xué)者如Weber， Schweda Nicholson， Lambert等也紛紛嘗試將影子練習(xí)法運(yùn)用于口譯教學(xué)，甚至某些翻譯學(xué)院將影子練習(xí)法用作入學(xué)測試[5]。時(shí)至今日，影子練習(xí)法仍是口譯專業(yè)的重要訓(xùn)練方法之一。

隨著影子練習(xí)法的普及，日本學(xué)者也開始將其運(yùn)用于英語教學(xué)，并拓展至日語教學(xué)中。日本學(xué)者玉井健再定義了影子練習(xí)法，而門田修平則提出了影子練習(xí)法的類別，其他日本學(xué)者則通過實(shí)驗(yàn)論證了影子練習(xí)法對學(xué)習(xí)者日語聽力、發(fā)音、記憶力等方面的效果[6]。

如上所述，影子練習(xí)法在心理學(xué)、翻譯及外語教學(xué)領(lǐng)域均引起了研究的熱潮，自然而然，對于影子練習(xí)法的分類，不同的學(xué)者也持有不同的見解。心理學(xué)家Norman認(rèn)為影子練習(xí)共分為兩類，一類為音素跟讀（phonemic shadowing），即練習(xí)者即時(shí)重復(fù)每一個(gè)他所聽到的聲音，而無需等待一個(gè)意義單位的完結(jié)，甚至是一個(gè)單詞的完結(jié)，另一類則為短語跟讀（phrase shadowing），即練習(xí)者需要等待一個(gè)短語或一個(gè)含完整意義的詞塊結(jié)束之后，才開始跟讀[7]。Schweda Nicholson則提出除了Norman所述的兩類影子練習(xí)，還有第三類影子練習(xí)——延時(shí)調(diào)控跟讀（adjusted lag shadowing），在該類影子練習(xí)中，練習(xí)者需有意識(shí)地落后所聽的原文五至七個(gè)單詞，才開始跟讀，且在跟讀期間，練習(xí)者應(yīng)保持這一速度[5]。日本學(xué)者門田修平將影子練習(xí)分為五類，分別為普通影子跟讀（shadowing）、低聲跟讀（mumbling）、邊看教材邊跟讀亦稱同步朗讀（parallel reading）、內(nèi)容跟讀（content shadowing）、延遲跟讀（delayed shadowing）[6]。

門田修平認(rèn)為低聲跟讀以及同步朗讀，都應(yīng)該作為準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，在普通影子跟讀之前進(jìn)行，而內(nèi)容跟讀則應(yīng)該在普通影子跟讀之后進(jìn)行，跟讀時(shí)以理解意思為重點(diǎn)，延遲跟讀主要應(yīng)用于職業(yè)口譯訓(xùn)練[8]。

2 ? 影子練習(xí)法與英語專業(yè)聽力教學(xué)

“聽——跟讀”是影子練習(xí)法的基本模式，將影子練習(xí)法運(yùn)用于英語聽力教學(xué)時(shí)，學(xué)生的聽力環(huán)節(jié)就變?yōu)椤奥牎x——寫下所聽信息”。影子練習(xí)法是否能在英語專業(yè)聽力教學(xué)中發(fā)揮良好的效果？本研究嘗試在抽取了兩個(gè)大學(xué)一年級(jí)的英語專業(yè)教學(xué)班（下稱A班B班）進(jìn)行對比觀察。AB班均為相同的課程進(jìn)度、相同的授課內(nèi)容、相同的授課教師，A班采用影子練習(xí)法，而B班則不采用影子練習(xí)法進(jìn)行聽力教學(xué)。為了明確對比兩個(gè)班學(xué)生的聽力情況，研究者使用英語專業(yè)四級(jí)聽寫部分的練習(xí)材料，要求兩個(gè)班的學(xué)生均準(zhǔn)確寫出聽寫材料的全文。

在A班采用影子練習(xí)法時(shí)，研究者認(rèn)為聽力要求的是學(xué)生在不看聽力材料原文文本的情況下，完成聽力任務(wù)，因此門田修平的同時(shí)朗讀并不適用于聽力教學(xué)。另外低聲跟讀與普通影子跟讀只在聲量大小方面有明顯區(qū)別，內(nèi)容跟讀依附于普通影子跟讀，延遲跟讀主要適用于口譯訓(xùn)練，所以均未納入聽力課堂教學(xué)中。研究者嘗試讓學(xué)生對不同的聽力材料分別進(jìn)行音素跟讀、短語跟讀，跟讀完畢必須準(zhǔn)確寫下所聽的所有詞。A班學(xué)生在音素跟讀時(shí)，表現(xiàn)為無法即時(shí)跟上原文的朗讀速度，由于不斷落后于原文的朗讀速度，學(xué)生跟讀前半部分時(shí)一直受到原文后半部分語音的干擾，學(xué)生無法分辨自己的跟讀聲音與原文的聲音，更難以寫下所聽的信息。而在短語跟讀時(shí)，當(dāng)短語或詞塊長度較短時(shí)，一小部分學(xué)生能將其完整口頭再現(xiàn)，當(dāng)短語或詞塊長度較長時(shí)，學(xué)生普遍只能重復(fù)每個(gè)短語或詞塊的開頭部分，而對中間及結(jié)尾部分表現(xiàn)沉默，學(xué)生寫下的信息與其能夠口頭重復(fù)的部分基本一致，信息殘缺比例偏高。

B班則不采取影子練習(xí)法，研究者只讓學(xué)生“聽——寫下所聽信息”。聽寫結(jié)束時(shí)，大部分學(xué)生只寫下了個(gè)別單詞，有些學(xué)生只寫下幾個(gè)單詞的首字母，信息殘缺比例比起A班學(xué)生而言更高。

從上述觀察結(jié)果可知，影子練習(xí)法在英語專業(yè)聽力課堂教學(xué)中能發(fā)揮一定的效果，然而發(fā)揮的效果極為有限。學(xué)生常常在“聽”與“跟讀”之間出現(xiàn)斷層，只能完成“聽”的環(huán)節(jié)，而“跟讀”環(huán)節(jié)卻非常不理想，更遑論準(zhǔn)確“寫下所聽的信息”。本研究認(rèn)為實(shí)際教學(xué)中之所以出現(xiàn)上述的問題，是因?yàn)椤奥牎睘檎Z言輸入，“跟讀”為語音輸出，而在口語中語音為語義的載體，只有語音與語義相輔相承才能構(gòu)成口語。過往學(xué)界在研究影子練習(xí)法時(shí)，更多地強(qiáng)調(diào)練習(xí)者應(yīng)盡力“口頭再現(xiàn)”[8]所聽到的語音形式，而忽略了對語音形式的語義理解是“口頭再現(xiàn)”的前提條件。傳統(tǒng)的影子練習(xí)法實(shí)際上人為割裂了口語中語音與語義的關(guān)系，舍棄語義理解，又或者將語義理解擺在次要位置，才造成種種問題。因此，本研究嘗試在原來的影子練習(xí)法中，增添語義輸出環(huán)節(jié)——學(xué)習(xí)者用漢語復(fù)述聽力材料大意，以改進(jìn)聽力課堂教學(xué)效果。

本研究抽取與AB班同專業(yè)同年級(jí)的C班，在該班采用增添語義輸出環(huán)節(jié)的影子練習(xí)法進(jìn)行聽力教學(xué)。以“A Popular Pastime of the English People”這篇練習(xí)材料為例，研究者要求學(xué)生先聽下面小節(jié)“Visitors to England in spring， summer， or autumn are likely to see gardens all the way along the railway lines.”然后要求學(xué)生用漢語簡述該小節(jié)的大意。由于漢語是學(xué)生的母語，學(xué)生無需擔(dān)心使用時(shí)的語音、語法等問題，因此學(xué)生的參與度和積極性普遍較高。有些學(xué)生對該小節(jié)的大意表述為“去英國的旅客在春、夏、秋天，喜歡看花園……”，有些學(xué)生表述為“旅客去英國在春夏秋冬可能都能看到花園……”等等。在學(xué)生用漢語表述時(shí)，他們能清楚意識(shí)到自己的表述與其他同學(xué)的表述的差異，繼而在重聽該小節(jié)時(shí)修正自己的錯(cuò)誤。學(xué)生用漢語簡述完該小節(jié)大意后，研究者重播該小節(jié)錄音，該節(jié)錄音播放完畢，即要求學(xué)生用英語口頭再現(xiàn)，繼而寫下之前所聽的每個(gè)詞。絕大部分學(xué)生能順利完成這兩個(gè)環(huán)節(jié)，且學(xué)生寫下的信息達(dá)原文的70%～80%以上，完整度以及準(zhǔn)確度均比AB班學(xué)生高。

3 ? 結(jié)語

傳統(tǒng)的影子練習(xí)法以“聽——跟讀”為基本模式，重視對所聽材料語音形式的再現(xiàn)，而忽視語音形式的再現(xiàn)必須以語義理解為前提。因此，在實(shí)際英語專業(yè)聽力教學(xué)中，傳統(tǒng)的影子練習(xí)法的教學(xué)效果未如理想。而新的影子練習(xí)法增添了語義輸出環(huán)節(jié)，通過“聽——用漢語口頭簡述聽力材料大意——重聽——用英語口頭逐詞再現(xiàn)聽力材料信息——寫下所聽信息”實(shí)現(xiàn)了聽覺語言輸入、口頭語言輸出（語義輸出、語音輸出）、書面語言輸出，促使學(xué)生在聽的同時(shí)，思考所聽的內(nèi)容，積極主動(dòng)攫取聽力材料所包含的所有信息，從而取得較好的聽力課堂教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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