王艷敏 彭冰冰 毛夢吉

摘要：針對設計教育中重技能輕理論的現(xiàn)狀，以及由于設計倫理教育缺失造成設計實踐中道德失范的問題，構建融入課程思政的設計倫理教育模式。設計倫理意識培養(yǎng)是設計教育的重要組成部分，課程思政為設計倫理教育提供了新的教育理念，通過把思政教育與專業(yè)教育有機融合起來，挖掘專業(yè)課程育人資源，構建合理的設計知識體系。提出了思政教育與設計倫理教育相融合的設計教育模式。該教育模式能更好地培養(yǎng)設計類專業(yè)學生的設計倫理意識，有效發(fā)揮專業(yè)課程的育人作用，實現(xiàn)技術理性與價值理性的統(tǒng)一。

關鍵詞：課程思政 設計倫理 設計知識 教育模式

中圖分類號：TB472 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2020）02-0097-03

引言

設計具有顯著的實踐性特點，設計教育中長期重技能輕理論的教育模式，很大程度上忽視了對設計職業(yè)規(guī)范以及設計倫理知識的培養(yǎng)，不利于設計能力的全面發(fā)展。課程思政為設計理論教學提供了新的模式，通過課堂教學這個主渠道，各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應，推動思政課程向課程思政的轉變[1]。針對設計專業(yè)教育的特殊性，怎樣在課程思政教育理念下構建全程育人模式，彌補專業(yè)倫理教育的短板，實現(xiàn)協(xié)同育人目標，還沒有很好的模式[2]。已有相關研究在課程內涵把握、教學模式、教育目標、效果評價等方面還不夠成熟，尤其是不能平衡協(xié)調課程思政與專業(yè)教育之間的關系，沒能真正起到對學生人文素養(yǎng)及職業(yè)道德提升的支撐作用。因此，在課程思政視域下對設計倫理教育進行探索，具有很好的現(xiàn)實意義和理論價值。

一、設計倫理教育的必要性與現(xiàn)實困境

（一）設計倫理教育是設計核心能力培養(yǎng)的重要組成部分：設計一直以來都以“致用”為目的，針對特定的需求，借助技術工具資源，提出合理的解決方案。從工具理性維度來看，設計就是針對具體的設計需求問題，通過提出巧妙的創(chuàng)新性解決方案進行合理化解決。但從價值理性維度來看，設計不僅僅表現(xiàn)為物質功能的實現(xiàn)，還涉及到使用者的情感體驗和精神需求，同時還要從設計倫理的角度去評價設計是否會對社會秩序、生態(tài)環(huán)境等造成負面影響，這恰恰體現(xiàn)了設計價值評價的復雜性。技術是設計的基礎，技術的合理使用能解決設計問題，但是技術的濫用也會出現(xiàn)很多弊端，因此，技術的發(fā)展和使用需要技術倫理的約束[3]。在設計領域，同樣需要重視設計異化的現(xiàn)象，守住設計倫理的職業(yè)底線。反思當前設計，“有創(chuàng)意的差設計”比比皆是，奢華過度的商品包裝造成了大量的資源浪費，這些無節(jié)制的設計給人們的生活帶來的不是便利而是更多的問題，如圖1。

設計的異化不僅造成了生態(tài)資源的破壞浪費，也對社會人文環(huán)境造成了沖擊，因此，在設計過程中遵守設計倫理顯得非常必要。20世紀60年代末，美國知名設計理論家維克多·帕帕奈克在他的著作《為真實的世界而設計》（Design for the Real World）中最早提出了設計倫理概念，提倡設計應該為更多數(shù)人服務，同時還要考慮到社會關系、生態(tài)環(huán)境等可持續(xù)設計理念[4]。2007年，由國內部分設計學者發(fā)起，在杭州舉力了“全國設計倫理教育論壇”，并發(fā)布了“杭州宣言”，提出了“物盡其材，備物致用”的設計倫理反思與價值重建倡議，受到廣泛關注[5]。設計倫理是設計實踐的道德底線，只有在設計倫理道德的指導下來進行設計創(chuàng)新，才能彰顯設計價值的合理性。因此，在設計核心能力培養(yǎng)中要正確看待設計倫理價值，設計倫理意識關乎到學生對設計價值合理性的判斷能力的培養(yǎng)，是設計專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)教育中至關重要的組成部分。

（二）重技能輕理論的教育模式忽視了設計倫理教育：設計行為是一種創(chuàng)造性解決問題的過程，傳統(tǒng)中一貫的致用思維，以及設計本身的實用性特征，造成了設計教育“重技能輕理論”的現(xiàn)狀。在快節(jié)奏的社會環(huán)境下，設計實踐漸漸忽視了設計的價值理性，滿足功能需求成為設計評價的主要導向，造成了設計實踐過程中的道德失范和倫理缺失。

設計實踐技能是保證設計得以實現(xiàn)的技術要素，設計倫理是避免“山寨”設計的重要約束，因此設計師要在設計倫理的底線之內進行創(chuàng)新設計。設計倫理具有非制度性、約束性和自律性等特征，也正是因為倫理道德具有內省約束的作用，才能規(guī)范設計行為的合理性。因此，在對設計教育進行反思的同時，不能少外尸個極端走向另一個極端，設計倫理道德素養(yǎng)與技能能力同樣重要，都是設計師必備的核心能力，需要在設計教育過程中共同培養(yǎng)。

（三）設計倫理類課程的缺失不利于設計人才培養(yǎng)：目前的設計教育中，對設計倫理教學不夠重視，尤其是在本科生教育階段，師生都以掌握更多的設計實踐技能為目標。這種價值導向與設計類專業(yè)的實踐特征有很大關系，具有一定的合理性。但是，由于設計活動往往涉及到“人-物-環(huán)境”三者之間的復雜關系，設計實踐技能能夠滿足設計中“物”的功能合理性，同時還需要設計倫理知識對設計中“人與環(huán)境”等要素價值合理性的判斷和評價。沒有設計倫理指導的設計實踐，有可能會游離于設計價值評價體系之外，單獨以所謂“解決問題”為目的的設計實踐，不利于設計價值的正確判斷，導致設計實踐結果存在諸多不確定性。總之一設計實踐技能讓設計得以實現(xiàn)，設計倫理讓設計更加合理。

設計倫理本質上是通過對設計對象的審視和批評，起到對設計思維的反思訓練作用，能培養(yǎng)學生的質疑思辨能力。設計專業(yè)學生反思內省意識較差，設計倫理作為一種設計思辨思維的訓練，沒能在設計教育中得以實施，進一步放任了學生被動接受的思維慣性。因此，需要提高學生在設計過程中的主觀能動性，積極對設計行為可能產生的后果進行審慎評價。設計中關注人與自然、人與社會和諧發(fā)展的設計理念，體現(xiàn)了設計倫理中的人文關懷思想，這也是提高設計人才設計價值判斷能力，實現(xiàn)設計教育道德教化的重要途徑。因此，在新的設計教育語境下，應該重視專業(yè)課程中的設計倫理教學。

二、課程思政與設計倫理教育的內在關聯(lián)性

（一）課程思政教育要發(fā)揮好專業(yè)課程的育人作用：課程思政教育模式，提倡德育教育與專業(yè)教育相融合，在專業(yè)知識教育過程中兼顧職業(yè)規(guī)范和倫理道德的培養(yǎng)，作為一種新的全程育人理念，對于培養(yǎng)學生品格素養(yǎng)具有獨特作用。課程思政本質上是把學生的品德培養(yǎng)融入到知識、經(jīng)驗的日常學習活動中，與傳統(tǒng)的專業(yè)知識教育相融相同，既不是取代專業(yè)課程，也不是把專業(yè)課程變成思政課[6-7]。教育理念上是對傳統(tǒng)思政教育模式的改革，在專業(yè)課程知識學習實踐過程中，把職業(yè)操守、人文素養(yǎng)等知識內化為個體的德行和能力，注重專業(yè)知識的工具理性與價值引領，并與倫理約束進行有機結合，通過多維度的專業(yè)課程教學，實現(xiàn)課程思政與專業(yè)知識教育的同向同行。

（二）課程思政與設計倫理具有育人目標的一致性：課程思政的教育目的是培養(yǎng)設計者的價值判斷意識，嚴守設計倫理底線，做有益于社會的設計。專業(yè)設計技能知識主要表現(xiàn)為一種顯性教育，通過課程教學、設計實踐傳授具體的設計技能，表現(xiàn)為具體可實際操作的知識經(jīng)驗。而設計職業(yè)道德、人文素養(yǎng)等知識則更多表現(xiàn)為隱性教育，沒有顯著的可以評價的標準，但又是設計者內在品行的關鍵能力體現(xiàn)，需要在學習實踐中不斷積淀。因此，從育人目標來看，課程思政與設計倫理具有內在一致性，都是通過培養(yǎng)設計者的認知能力和職業(yè)規(guī)范，在符合價值判斷和設計倫理范圍內進行設計創(chuàng)新。

（三）課程思政與設計倫理共同構建設計邊界：隨著設計創(chuàng)新價值越來越受到認可，設計實踐所涉及的領域不斷擴大，設計邊界也在不斷外延，甚至出現(xiàn)了設計泛化的趨勢，設計的真正價值反而沒有在生產實踐中得以真正發(fā)揮。設計邊界的消解造成了設計倫理底線的失守，既不利于設計行業(yè)的發(fā)展，更不利于設計類專業(yè)人才的培養(yǎng)。因此，所有的設計活動必須在特定的設計邊界之內進行，否則會喪失設計價值的判斷意義[8]。設計造物活動中涉及到“設計一人，社會一自然”之間的關系。設計首先要解決具體的功能需求，表現(xiàn)為功利性境界;但同時還要考慮到人的心理審美需求，以及與自然生態(tài)環(huán)境之間的協(xié)調平衡，表現(xiàn)為倫理性境界。因此，在設計專業(yè)教育過程中將課程思政與設計倫理有機結合，在設計實踐過程中潛移默化地重塑學生的德行規(guī)范，有意識的平衡設計活動中的利益與道義，最終實現(xiàn)設計與人、自然、社會之間的協(xié)調發(fā)展，構建設計邊界的“合理性”，如圖2。

三、課程思政視域下設計倫理育人的實施路徑

（一）強化設計邊界，構建設計創(chuàng)新知識體系：構建完善的知識體系是培養(yǎng)高水平設計人才的關鍵。設計專業(yè)的應用實踐性以及多學科交叉性決定了其知識體系的多樣化。此外，設計實踐行為還涉及人的行為心理、社會文化、生態(tài)環(huán)境等要素，構成了設計知識的多元化[9-10]。但是在構建設計知識體系的同時，也要警惕設計思維的泛化。科技知識、美學知識和倫理知識共同構成了設計知識體系的主要內容?？萍贾R的特點是“求真”，是設計得以實現(xiàn)的技術保障，設計實踐通過借助新的科學技術、材料工藝進行設計創(chuàng)新，在設計知識體系中表現(xiàn)為工具理性和技術邊界。倫理知識的特點是“求善”，設計實踐的主觀能動性需要有倫理約束，在符合社會需求的認知判斷前提下，對設計方案的價值進行批評反思，在設計知識體系中表現(xiàn)為認知判斷和道德邊界。美學知識的特點是“求美”，設計除了功能實現(xiàn)之外，還需要滿足人們的審美需求，人文文化素養(yǎng)是個體審美能力的積淀，在設計知識體系中表現(xiàn)為價值理性和審美邊界。多學科復合創(chuàng)新知識體系有利于構建設計類人才多維度能力的培養(yǎng)和設計創(chuàng)新能力的全面發(fā)展，如圖3。

（二）形成課程思政共識，發(fā)揮專業(yè)課程育人作用：目前，部分專業(yè)教師對課程思政與設計專業(yè)教學的結合還存在很多顧慮。一方面，大家認為把德育教育與專業(yè)課程教學相融合，可能會干擾專業(yè)課程的教學，畢竟專業(yè)知識的教學具有其獨立的模式和特點。此外，究竟如何把專業(yè)知識與思政教育進行合理結合，也是專業(yè)教師擔心的原因之一。因此，形成課程思政教學共識很有必要。其實，大部分教師在設計專業(yè)教學過程中，都會有意識地引入相關設計案例進行評價剖析，這種教學方法本身就已經(jīng)在對學生進行設計價值判斷意識的培養(yǎng)，也正是課程思政的內在要求。在專業(yè)知識學習過程中，通過行業(yè)著名人物事件，典型設計案例的分析討論互動，能夠很好地培養(yǎng)學生的價值反思和行業(yè)倫理意識。因此，在設計教育中挖掘專業(yè)課程教學中的“思政資源”，構建專業(yè)課程教學與課程思政教育相結合的培養(yǎng)模式，針對特定的設計主體、設計實踐及設計理念進行設計批評，是構建設計倫理意識的有效培養(yǎng)途徑，能夠培養(yǎng)學生的思辨思維和審慎的設計態(tài)度，營造開放包容的設計教育氛圍，從而實現(xiàn)有內生力的設計創(chuàng)新[11]。

（三）培養(yǎng)可持續(xù)設計觀念，構建合理的設計評價體系：可持續(xù)設計已經(jīng)成為當代設計共識，也是設計倫理藝術培養(yǎng)的重要組成部分。設計實踐中通過平衡功能技術、經(jīng)濟利益、環(huán)境資源、道德文化等因素，倡導有節(jié)制的設計行為。設計實踐教學中以可持續(xù)設計觀念對設計案例進行對比分析，能夠加深學生對可持續(xù)設計的認識，提高主動實施可持續(xù)設計的意識。

科技的發(fā)展使知識的迭代周期越來越短，設計觀念也在不斷衍變，設計知識“去中心化”特點顯著，平等開放的學習環(huán)境對設計教育以及設計倫理評價提出了新的挑戰(zhàn)。一般認為，設計價值依附于特定的“事件”之中，具體設計實踐的倫理評價，往往以該“事件，，所營造的特定“情境”為價值判斷前提。開放包容的環(huán)境讓設計情境的內涵和外延不斷衍變，因此，設計的倫理評價也具有了多樣性。針對設計情境的差異，理性的設計倫理評價更加客觀合理。這就需要在設計教育中引導學生在特定情境下進行設計反思，強化設計倫理評價的前提設定。通過教學中的互動啟發(fā)，激發(fā)學生的思辨思維，提高自身的認知能力和設計創(chuàng)新能力，不斷培養(yǎng)學生的職業(yè)榮譽感和自律意識，這也是課程思政在專業(yè)教學中育人作用的體現(xiàn)。

四、教學模式及設計實踐分析

（一）挖掘專業(yè)課程中的思政教育典型案例資源：專業(yè)課程教學中融入思政教育，不同于傳統(tǒng)的思政課程教學方式，需要二者之間緊密結合。一般認為，傳統(tǒng)思政課程教學是對學生共性思想道德的培養(yǎng)，專業(yè)課程教學過程中除了專業(yè)技能教學之外，還蘊含了豐富了的思政教學資源，尤其是對專業(yè)教學中的典型案例分析，能潛移默化地提高學生的職業(yè)操守和人文素養(yǎng)。

通過挖掘設計史論等課程中的大量設計案例，結合特定歷史時期的社會文化，進行理性的設計評價和反思，能很好地實現(xiàn)思政教學與專業(yè)教學的有機結合。例如對于設計史上“有計劃的廢止制度”等設計事件的學習，結合當下環(huán)境資源危機問題，從設計師社會責任感以及環(huán)境保護等設計倫理角度進行分析反思，培養(yǎng)學生樹立克制的設計觀念，避免設計的過度商業(yè)化，明確設計的倫理底線。同樣，設計專業(yè)課程中通過學習大量的知名設計師的經(jīng)典設計作品，也能很好地發(fā)揮典型人物的引領作用。通過不斷挖掘專業(yè)課程思政元素，發(fā)揮專業(yè)課程的科學性，同時體現(xiàn)思政課程的時效性和感染力，實現(xiàn)專業(yè)學習與思政教學的同向同行。

（二）構建以問題為導向的設計倫理課程教學模式：解決實際問題是設計的主要特征之一，以問題為導向的課堂教學模式與傳統(tǒng)的單向傳授式教學相比，能更好地培養(yǎng)學生的思辨精神和問題意識。在課堂教學過程中，指導學生發(fā)現(xiàn)生活中具體的需求，并凝練成可以表述的設計問題，通過運用多學科交叉知識對設計問題進行分析，提出多個初步設計方案。

針對前期獲得的初步設計方案進行評價優(yōu)選是體現(xiàn)設計合理性的重要環(huán)節(jié)。設計倫理是設計方案評價的重要標準之一，需要在課堂教學中考慮設計中人與環(huán)境的可持續(xù)設計，遵循當下低碳環(huán)保的設計價值導向，避免出現(xiàn)過度設計導致的資源環(huán)境破壞等設計倫理問題，實現(xiàn)設計與環(huán)境的和諧統(tǒng)一，體現(xiàn)設計的人文關懷價值。

整個課堂教學以特定的設計問題為主線，貫穿整個課堂教學的每個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生設計倫理評價的前提設定意識，明確任何設計的評價一定是在特定的情境下針對特定需求進行的設計判斷，脫離實際問題所涉及的社會、文化、經(jīng)濟、地域等周邊要素的設計評價，會出現(xiàn)設計倫理評價的主觀偏見，不利于設計方案的價值判斷。以問題為導向的設計倫理課堂教學模式，有利于培養(yǎng)學生的批判性創(chuàng)新能力，更易于實現(xiàn)知識交叉融合，獲得新穎獨特的設計方案，如圖4。

（三）設計實踐教學分析：設計倫理教育與專業(yè)教育的融合需要落實到具體的設計實踐教學中，通過平衡人、技術、商業(yè)、環(huán)境等設計因素，實現(xiàn)功能與價值相統(tǒng)一的設計倫理價值評價。在設計實踐教學中，針對近幾年自然災害頻發(fā)的現(xiàn)狀，面向災區(qū)的產品設計主題越來越受到重視。災區(qū)救災產品帶有顯著的應急性和公共性特點，需要考慮災區(qū)特殊情境下的使用需求，重點關注人們使用的便利性，產品價格的合理性，以及包裝運輸?shù)沫h(huán)保性等，這類有節(jié)制的設計實踐非常適合培養(yǎng)學生的設計倫理意識。

本次設計實踐教學案例以災后居民生活用水需求為主題進行設計實踐，針對災后生活飲水設施的破壞，通過設計幫助災民獲取干凈衛(wèi)生的生活用水。

1.低技術與高科技之間的選擇：災難發(fā)生后往往災區(qū)最需要的是純凈的生活用水，水凈化產品成為了典型設計需求。學生開始進行設計創(chuàng)意時，直觀的設計思路就是要設計一款凈水器產品，大家潛意識中都是根據(jù)城市的生活環(huán)境在做設計，最終的設計方案大多會和市面上的電動凈水器相似。單獨從污水凈化的角度來看，這樣的設計可以便捷地給災民提供純凈水，但是學生忽略了災區(qū)可能會由于電力缺乏造成產品不能用的特殊使用情境，高科技還會造成成本的增加，給災民帶來更大的生活負擔。低技術的產品設計從設計之初就考慮到產品的資源消耗，以及設計的可持續(xù)性，非常適合災區(qū)產品設計。技術本質上其實沒有高低之分，合適的就是最好的，這也是建立在對眾多設計要素綜合評價基礎上的選擇[12]。因此，針對設計需求及時引導學生轉換思路，采用懸掛式凈水器設計，依靠水的自身重量進行滲水過濾也能實現(xiàn)污水凈化，這種特殊情況下采用的低技術顯然會更好地解決設計問題，如圖5。這種方式雖然沒有高科技的全自動凈水器功能強大，但是在特殊情況下，低科技的設計更加簡單好用，低廉可靠，更能夠體現(xiàn)設計的價值和人文關懷。

2.運輸包裝及使用方式設計：考慮到災區(qū)的產品需要進行大量運輸，包裝設計要求盡量體形小方便運輸，提高運輸效率降低運輸成本。使用方式上盡量采用可折疊、可拆裝、模塊化等結構設計，降低使用的復雜程度，可更換的模塊化設計也具有更好的環(huán)境友好性。通過引導學生討論，最終的設計方案采用可壓縮式的結構方式，這樣在包裝運輸過程中產品的體積可以很小，大大降低了運輸成本;使用時又可以很方便地拉伸，滿足正常使用。在設計方案深化階段，又充分結合了使用方式與包裝運輸?shù)钠ヅ湫?，對設計結構進行了優(yōu)化設計刀外節(jié)約資源、綠色環(huán)保等理念出發(fā)，綜合考慮各種設計因素，完成最終的災區(qū)進水器設計，體現(xiàn)了設計的可持續(xù)性，如圖6。

在設計實踐教學中結合具體的設計主題，通過不斷的反思設計與人-自然環(huán)境一社會之間的關系，也在不斷的挑戰(zhàn)學生的傳統(tǒng)設計思維，引導學生建立設計倫理價值評價意識，避免片面地從功能技術角度進行設計評價，以設計倫理價值標準修正設計方案，最終能很好地培養(yǎng)學生的設計倫理意識。

結論

總之一課程思政為設計倫理教育提供了新的教育理念。在新的時代語境下，面對綠色設計、生態(tài)保護以及以用戶為中心的設計趨勢，設計實踐及設計教育需要設計倫理的回歸，發(fā)揮其對設計行為的約束作用和教化作用，做到“設計至善”。通過設計專業(yè)課程教學與課程思政的有機結合，營造可持續(xù)發(fā)展的設計價值導向，實現(xiàn)設計人才能力的全面培養(yǎng)。

基金項目：浙江省教育科學規(guī)劃一般課題：分布式工業(yè)設計創(chuàng)新實驗平臺構建模式研究（2019SCG058）。

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