牛劉偉 陳航 彭偉強

（1.廣東理工職業(yè)學院，廣東廣州，510091；2.江門職業(yè)技術學院，廣東江門，529000）

一、引言

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)提出要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。要實現(xiàn)這一目標需要推動以思辨能力培養(yǎng)為導向的英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，造就具有國際視野、人文素養(yǎng)和思辨能力的通識型外語高端人才培養(yǎng)[1]，這里提到的思辨能力的英文表達為“Critical thinking skills”，國內不少學者將其譯為“批判性思維能力”，二者內涵相同[2]。最新的《大學英語教學指南》已將批判性思維能力列入外語教學的核心培養(yǎng)目標。批判性思維被認為是和讀、寫一樣基本的學習和學術技能，是創(chuàng)造知識和合理決策所必需的能力。中國有些大學近年來開始了批判性思維的教育，但到目前為止，教學的普及遠不能適應培育創(chuàng)造性人才和科技興國的要求[3]。不少學者認為，導致這一局面的主要原因是教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學模式，這種模式下培養(yǎng)出來的人才的思維方式和能力與批判性思維所強調的對知識的質疑和探究有著明顯差異。顯然，持此觀點的學者已經(jīng)給定了一個前提：教師是具備批判性思考能力的，只要轉變教育教學方式，從課堂主導者轉變?yōu)橹笇д吆褪痉墩?，教師就有可能提高批判性思維教育的效果。然而，這個前提成立嗎？教師具備良好的批判性思維傾向和技巧嗎？從現(xiàn)有文獻來看，只有葉譞等人以福建省應用型高校240名英語教師和221名其他文科專業(yè)教師為被試,運用自編量表調查了福建省應用型高校英語教師的批判性思維能力情況，結論認為采用內容依托式（CBI）教學法、項目式教學法（PBL）等非傳統(tǒng)教學方法的教師,其批判性思維能力顯著高于采用傳統(tǒng)教學方法的教師。研究者據(jù)此建議，為提升高校英語教師的批判性思維能力,應加強對教師的非傳統(tǒng)教學方法的培訓[4]。這一結論顯然存在瑕疵，運用CBI、PBL等非傳統(tǒng)教學和具備較高的批判性思維能力之間的相關性被描述成了因果關系。假設兩者存在因果關系，更具說服力、更貼近事實的論證也應是：因為教師具備了較高的批判性思維能力，所以才會或才能夠更好地運用CBI、PBL等非傳統(tǒng)教學方法。該研究沒有涉及英語教師的批判性思維傾向，而批判新思維傾向是影響個體批判性思維能力的一個關鍵因素,國內有關英語教師批判性思維傾向現(xiàn)狀的調查研究目前還未見報道。

美國哲學家協(xié)會（APA）認為，批判性思維傾向與批判性思維技巧是批判性思維能力的兩個不同維度，是可教可學的心理特點，應該是大學教育不可或缺的內容[5]。Facione將批判性思維傾向定義為利用批判性思維解決問題和作出決策的一致性內部動機，是人們形成處理問題的思路以及運用推理作出決策時表現(xiàn)出的觀念、態(tài)度與取向[6]。國外內學者對這一定義基本沒有分歧[7]。國內，英語教育領域有關批判性思維的研究多集中在對批判性思維理論和培養(yǎng)模式的介紹，研究對象多為大學生或中學生，以教師為研究對象的研究極少。高校英語教師在培養(yǎng)英語專業(yè)學生的批判性思維傾向和技能方面起著重要作用，明確英語教師的批判性思維傾向對教師本人提高批判性思維技能和為學生提供有效的批判性思維教育都至關重要。本項研究旨在借助測量工具調查和分析高校英語教師的批判性思維傾向情況，以期能夠幫助高校英語教師反思自己的批判性思維教學實踐。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究要解決的問題是：高校英語教師的批判性思維傾向特點有哪些？

（二）研究對象

調查對象是廣東、湖南、江西、湖北、北京、廣西等六個省市30所高校院校的211名英語教師，全部問卷有效。全體被試中，男女教師占比分別為15.2%和84.8%。從年齡結構看，20-30歲占比8%，30-40歲占比51.7%，40-50歲占比31.8%，50歲以上占比8.5%。職稱方面，助教、講師、副教授和教授的比例分別為12.8%、63%、22.2%和2%。

（三）研究工具

本研究所用調查工具為彭美慈等人譯制的中文版加利福尼批判性思維傾向測量問卷（CCTDI）。CCTDI 是一款在世界范圍被廣泛使用的批判性思維傾向測量工具。根據(jù)加利福尼亞學術出版社批判性思維測評服務官方網(wǎng)站的介紹（www.insightassessment.com），CCTDI適用于普通成年人（The CCTDI is designed for use with the general adult population）。因此，使用此量表測量高校英語教師的批判性思維傾向是合適的。CCTDI將批判性思維傾向分為尋真性、思想開放性、分析性、系統(tǒng)性、自信程度、好奇心和認知成熟度等七個維度[8]。根據(jù)量表編制者Facione等人的解釋，（1）思想開放維度用來衡量一個人能夠容忍不同觀點的傾向和對自身可能持有的偏見的敏感性；（2）好奇心維度用來衡量對知識（包括不是立即或明顯有用的知識）的學習欲望傾向；（3）系統(tǒng)化維度用來衡量有條理地解決問題的傾向或習慣；（4）分析性維度用來衡量通過使用證據(jù)和推理技巧來預測可能發(fā)生的問題，并對這些問題保持警惕的習慣和傾向程度；（5）尋真性維度旨在衡量一個人在給定環(huán)境中通過尋求最優(yōu)信息，提出問題，誠實客觀地探索真相（即使真相不符合自身利益）的傾向程度；（6）自信程度維度用來衡量一個人對自己能夠理性解決問題或能夠引導他人理性解決問題的信任度傾向；（7）認知成熟度維度用來衡量一個人在面臨任何特定情況、建議或問題時能夠多角度思考并作出明智決策的傾向程度。

（四）數(shù)據(jù)分析

研究者運用SPSS軟件對全體教師的整體得分情況進行了描述性分析，對不同性別、不同年齡和不同職稱的教師進行了獨立樣本t檢驗和單因素方差分析。

三、結果與討論

（一）高校英語教師的批判性思維傾向整體偏弱

根據(jù)量表的得分說明，7個維度的總分最低為70，最高為420。得分280或以上者批判性思維傾向為正面傾向，得分210或以下為負面傾向，得分在210-279分之間批判性思維傾向為搖擺不定。

本研究中，全體被試的總分平均值為243.33。210分以下者32人，占比15%；得分處于210-279分之間者151人，占比72%；280以上者27人，占比約13%。研究者對全體被試的批判性思維7個維度的得分都進行了統(tǒng)計（見表1）。全體被試各維度得分從高到低依次為自信程（39.98）、分析性（39.11）、好奇心（38.03）、系統(tǒng)性（36.21）、尋真性（32.78）、思想開放性（32.34）和認知成熟度（24.88）。根據(jù)量表使用說明，各維度分值在10-60之間，40分以上為正面傾向，30分或以下為負面傾向，31-39之間則傾向搖擺不定。全體被試在7個維度上的得分，除認知成熟度呈負面傾向，其他6個維度上都為搖擺不定。

表1 全體教師的批判性思維傾向得分情況

首先，全體被試的認知成熟度傾向得分僅為24.88，7個維度中倒數(shù)第一。國外學者認為，影響一個人的認知成熟度傾向的關鍵因素是其所掌握的背景知識。掌握特定學科知識雖然不是運用批判性思維技能的必要條件，但批判性地思考并不只是邏輯技巧的應用。原因是，構成有效論證的內容往往因領域而異，特定領域的知識對于發(fā)展批判性思維至關重要。多數(shù)情況下，學習和應用某一特定學科知識是作出合理判斷的關鍵[9][10]，特定學科知識可以理解為跨學科知識或一般文化知識。有關研究發(fā)現(xiàn)，國內高校英語教師普遍缺乏跨學科知識[11][12]。這很可能是英語教師批判性思維傾向普遍較弱的另一個關鍵原因。對于本研究中的教師而言，要提高認知成熟度，可能首先要完善自身知識結構。

其次，7個維度中，被試的自信程度得分雖然仍處于搖擺不定區(qū)間，但比認知成熟度、尋真性和思想開放性的得分高了不少。這表明，被試對自己的批判性思維表現(xiàn)出了一定的自信，但在分析具體問題時認知水平有限，探究真相的動機不強，對不同觀點的容忍性差。這種相對較高的自信更可能是認知偏差所致。

最后，分析性維度被認為是批判性思維傾向測量的核心維度。國內有研究認為，在分析性方面，擁有社會科學類專業(yè)背景的人比自然科學類專業(yè)背景的人有優(yōu)勢[13]。英語教師大多是英語語言學或英語文學專業(yè)背景，屬于社會科學專業(yè)大類。遺憾的是，他們的分析性得分離正面傾向仍有一定距離。分析性維度要求思考者通過使用證據(jù)和推理技巧來關注可能發(fā)生的問題。雖然目前還沒有統(tǒng)計數(shù)據(jù)能夠表明國內高校英語教師在這方面存在明顯不足，但徐錦芬等人的一項調查發(fā)現(xiàn)，國內廣大英語教師總體反思水平一般，他們反思較多的是課堂規(guī)范和道德維度，反思較少的則是批判和實踐維度[14]。教學反思傾向并不完全等同于批判性思維傾向，但批判性思維是理性的、反思性的思維[15]，作為一種反思性思維方式，它要求思考者具備審視自己的思考過程的習慣和能力，也就是運用證據(jù)和推理技巧進行反思的習慣和能力。從這個角度而言，徐的調查結論在一定程度上能夠解釋為什么本研究中全體教師分析性得分普遍較低。

（二）不同性別教師在批判性思維傾向上不存在顯著差異

為了解男女教師在批判性思維傾向上的差異，研究者對調查結果進行了獨立樣本t檢驗（見表2）。結果表明，男教師和女教師在求真性、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信程度、好奇心等五個維度不存在顯著差異。但是，男女教師在思想開放性維度的得分存在差異（t=2.298,P〈0.05）,男教師（M=35.56）大于女性（M=31.76）。另外，男女教師在認知成熟度維度也存在差異（t=2.801,P〈0.01）,男性（M=30.31）大于女性（M=23.91）。整體而言，男女教師在批判性思維傾向上不存在顯著差異。徐錦芬等人對1221名中國高校英語教師教學反思現(xiàn)狀調查中的相關發(fā)現(xiàn)也表明，男女教師在批判維度的反思得分都不高，男教師的得分稍高于女教師[16]。當然，這個調查結果并不宜直接用來解釋男女教師的批判性思維傾向差異。但是，該研究對男女教師的訪談結果能在某種程度上幫助研究者分析男女教師在思想開放性和認知成熟度兩個維度上存在較小差異的原因。徐對12名外語教師（男女各6名）的訪談結果表明，社會期望賦予男性的“有主見、獨立、帶有攻擊性”的人格特征使得男教師更傾向于對各種社會現(xiàn)象進行批判性反思，更愿意跟學生討論發(fā)生在身邊的社會不公平實例，并在課堂中表達自己的政治觀點。而傳統(tǒng)觀念賦予女性的“主內”角色則可能使女教師更多地關注家庭，不太關注政治和社會時事[17]。某種程度上，女教師“主內”的角色定位弱化了他們通過公開討論、積極提議和觀點碰撞提升自身認知成熟度和思想開放性的意愿。

表2 男女教師在批判性思維傾向上的差異比較

（三）不同年齡教師在批判性思維傾向上不存在顯著差異

對不同年齡教師在批判性思維傾向上的得分進行分析發(fā)現(xiàn)（見表3），他們在求真性、思想開放性、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信程度、好奇心、認知成熟度等七個維度均不存在顯著差異。這表明，年齡不是影響被試批判性思維傾向的主要因素?！百Y深”教師和年輕教師的批判性思維整體傾向都沒有呈現(xiàn)出正面性。之所以出出現(xiàn)這種情況，胡文仲，孫有中等學者指出關鍵原因可能是英語教師所接受的教育缺少批判性思維相關的內容。首先，在相當長一個階段,國內英語教育中的人文素質教育比重很小，英語專業(yè)畢業(yè)生人文基礎非常薄弱,批判性思維能力很弱[18]。其次，國內英語專業(yè)課程注重語言基本功訓練，學生進行的模仿、記憶、重述等大量練習并不是訓練分析、推理、評價技能的最佳任務，再加上由于學生語言水平的限制，思辨能力訓練的空間也很有限。因此，英語專業(yè)出身的教師其自身的批判性思維能力相對較弱[19]。目前各高校英語教師隊伍中，除了少部分“海歸”，大多數(shù)教師是國內高校英語專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生。毫無疑問，他們的學習經(jīng)歷對他們的批判性思維傾向有重要影響。本研究中，大多數(shù)被試缺少了解和學習批判性思維知識和技能的經(jīng)歷。在回答“您系統(tǒng)學習過批判性思維相關知識和技能嗎？”這一問題時，只有約2%的被試選擇“詳細學習過”，選擇“大致了解”和“從未學習過”的則分別占比54%和44%。此外，即使是“海歸”教師，可能也不具備較強的批判性思維傾向和技巧。美國學者的一項研究表明，在美國學習的中國研究生雖然關注批判性思維傾向，但普遍缺少批判性思維能力，對批判性思維的認識與美國同齡人相比有很大不同。研究者認為，中美兩國的教育差異可以解釋為什么會出現(xiàn)這種結果[20]。這與胡文仲，孫有中的研究結論不謀而合。

表3 不同年齡教師在批判性思維傾向上的差異比較

（四）不同職稱教師在自信程度上存在顯著差異

對不同職稱教師在7個維度上的得分分析后發(fā)現(xiàn)（見表4），不同職稱教師在批判性思維的自信程度維度存在差異（F=3.165，P〈0.05）。多重比較發(fā)現(xiàn)，教授（M=51.25）的自信程度明顯高于助教（M=36.96）、講師（M=40.18）和副教授（M=40.19）。這說明，擁有教授職稱的教師普遍相信自己能夠理性解決問題或引導他人理性解決問題。令人不解的是，在求真性、思想開放性、分析能力、系統(tǒng)化能力、好奇心、認知成熟度等六個維度上，教授、副教授不僅與助教、講師不存在顯著差異，而且在尋真性、思想開放性和認知成熟度三個維度上，教授的傾向性最弱。在分析性這一核心維度上，教授和副教授也并未表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢。在國內，擁有教授和副教授職稱的教師一般是長于科研并積累了一定量科研成果的教師。人們通常認為他們比初、中級職稱的教師擁有更好的思維習慣和能力。從這個角度而言，他們應該表現(xiàn)出更強的批判性思維傾向。遺憾的是，有關教師職稱與其批判性思維傾向之間關系的研究成果極少。雖然迄今沒有發(fā)現(xiàn)更多令人信服的實證數(shù)據(jù)[21]，但有權威學者傾向于認為二者存在正相關關系，即隨著職稱的晉升，教師的總體批判性認知水平也隨之提高[22]，本研究中，不同職稱教師在批判性思維總體傾向上不存在顯著差異。如果職稱（科研能力）與批判性認知傾向之間是正相關關系，則一個可能的解釋是，我國英語教師的整體科研實力弱，高級職稱教師和中低職稱教師不存在明顯的科研能力差異。換而言之，即便是擁有高級職稱的教師，他們的科研能力和批判性思維也相對是很弱的。十幾年前國內有學者就曾提出，我國外語界的科研實力還非常有限，外語領域幾乎沒有原創(chuàng)研究，介紹性和議論性的文章偏多，重復性工作過多[23]。時至今日，從公開發(fā)表的成果來看，這種情況基本沒有改變。

表4 不同職稱教師在批判性思維傾向上的差異比較

四、結論與啟示

本研究基于批判性思維傾向量表調查了國內多所高校英語教師的批判性思維傾向現(xiàn)狀，通過分析發(fā)現(xiàn)，雖然不同性別、年齡、職稱的英語教師在批判性思維傾向的思想開放性、認知成熟度和自信程度等幾個維度上存在差異，但整體而言，被調查教師的批判性思維傾向均處于較低的水平。結合已有研究成果，研究者認為導致被調查教師批判性思維傾向普遍較弱的關鍵原因有兩個：一是知識結構單一，跨學科知識儲備不足；二是教師在學生時代所接受的教育嚴重缺少批判性思維相關的技能訓練。這二者導致英語教師難以具備審視自己的思考過程的習慣和能力。要完善自身知識結構，進而改變自身思維傾向是非常有挑戰(zhàn)的一件事。正如短期的教學干預難以快速培養(yǎng)學生的批判性思維一樣，英語教師改變自身知識結構的過程也必將是十分漫長的，還需要從社會文化環(huán)境和教育政策層面整體推動。但是，應該清楚地認識到，批判性思維教育會切實推動科學、文化和社會的自主發(fā)展。批判性思維是理性和創(chuàng)造性的核心能力，沒有批判性思維教育就沒有真正的素質教育。中國的批判性思維教育者，擔負著從根子上培育中國的科學、文化和社會良性發(fā)展的重擔[24]。從教和學的角度而言，批判性思維不是讀來的，而是練出來的。在有限的課堂時間里，如果教師和學生能夠參與到對真實問題的分析、評價和拓展的過程中，學習的收益就會增大，有助于形成批判性思維習慣。教師和學生應該共同努力，在生活和學習中尋找新的問題和課題來進行思考、分析。批判性思維的教、學、用應該是緊密相連的。此外，批判性思維教育不在全和深，而在于真正掌握一些基本的原則和方法，并向往求真、公正、反思和開放的精神[25]。本研究僅是針對國內高校英語教師批判性思維傾向現(xiàn)狀的初步調查，有關高校英語教師批判性思維傾向和批判性思維能力發(fā)展的諸多方面仍有待深入研究。例如，影響高校英語教師批判性思維傾向和能力的關鍵因素有哪些？教師批判性思維傾向和能力的改變能在多大程度上影響自身的教學水平和學生的學業(yè)表現(xiàn)？此外，未來研究也可以在本研究的基礎上，進一步探索改善高校英語教師批判性思維傾向和能力的有效途徑。