朱利霞

學(xué)校教研是加強和改進課堂教學(xué)，促進教師專業(yè)成長的一項中國特色學(xué)校制度設(shè)計。改進和優(yōu)化學(xué)校教研，構(gòu)建新時代教研新形態(tài)，從而發(fā)揮學(xué)校教研在促進教育質(zhì)量提升中的支撐作用，是新時代學(xué)校建設(shè)的應(yīng)有之義。

一、教研目標(biāo)重構(gòu)：由知識技能的獲取轉(zhuǎn)向認知成長和身份認同

傳統(tǒng)學(xué)校教研重視知識技能的獲取，輕視知識的意義建構(gòu)和教師身份認同，從根本上說與學(xué)校過于追求學(xué)生學(xué)習(xí)成績從而實現(xiàn)績效最大化有關(guān)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)意義的建構(gòu)過程，因而意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的終極目的。在諸多的教研活動中，組織者大多采取接受式培訓(xùn)方式，重視對教師進行教育教學(xué)技能訓(xùn)練，輕視教研過程與方法以及教師的需求、情感與價值觀等，教師因而失去主動學(xué)習(xí)的愿望和熱情，由此也產(chǎn)生了身份認同危機。

如何推動教研目標(biāo)更多關(guān)注意義建構(gòu)，實現(xiàn)教師身份認同，在眾多的解決方案中，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體得到了普遍的認可和支持。學(xué)習(xí)共同體重視知識的情境性，鼓勵教師在情境學(xué)習(xí)中逐步適應(yīng)共同體文化，繼而在共同體活動中充分勝任，最終形成對于自身的身份認同。構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，需要重點做好以下幾方面工作：一是要促進成員間共同愿景的達成。共同愿景通過成員間的不斷協(xié)商和討論達成。二是合作文化的營造。合作文化是基于成員間的平等互助、相互信賴、相互支持而形成的一種關(guān)系。三是學(xué)術(shù)領(lǐng)袖的培育。學(xué)術(shù)領(lǐng)袖對于共同體的方向引領(lǐng)以及成員間的有效融合有著重要的影響。

二、教研重心上移：由教材分析轉(zhuǎn)向?qū)W校課程建設(shè)

長期以來，學(xué)校教研大多是以教材分析和教法改進為主，缺少對學(xué)科課程的整體理解和把握。這也是出現(xiàn)廣受詬病的“教教材”現(xiàn)象的重要原因，“教教材”導(dǎo)致教師專業(yè)智慧和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性喪失?；A(chǔ)教育課程改革將指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)的綱領(lǐng)性文件由教學(xué)大綱改為課程標(biāo)準(zhǔn)，其意圖就在于引導(dǎo)教師由關(guān)注單純的學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)科課程的整體性理解，鼓勵教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下開展學(xué)科課程建設(shè)研究。從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材再到具體的課堂教學(xué)，這是學(xué)校教學(xué)研究的一般邏輯，也是由三者之間的作用與關(guān)系決定的。

要推動學(xué)校教研由教材分析轉(zhuǎn)向課程建設(shè)，首先就要強化對課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀、分析與理解。教師通過對課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)把握，使自身與學(xué)生、教材之間建立一種良好的交流與反饋關(guān)系?？捎蓪W(xué)科專家或教研員牽頭，帶領(lǐng)學(xué)校教師借助“圈一圈”“理一理”“拎一拎”的文本分析法，獲得對課程標(biāo)準(zhǔn)文本的深度理解。其次，將課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為學(xué)科主張，“帶著主張去上課”，將課程標(biāo)準(zhǔn)貫徹到教育教學(xué)的每一節(jié)課去。例如，“重讀寫，厚積淀，強思維，拓視野”的語文學(xué)科主張，既是一種教育教學(xué)理念，又是語文學(xué)科特點所追求的目標(biāo)，但這種理念不是一步到位的，而是要通過每位教師每一節(jié)課的教育教學(xué)目標(biāo)的達成來逐步實現(xiàn)的。

三、教研組織多元：由單一的學(xué)科組轉(zhuǎn)向綜合性的混合組織

學(xué)校教研組織一般被認為是學(xué)科教研組。所謂學(xué)科教研組，指的是由學(xué)校內(nèi)部某一學(xué)科教師所構(gòu)成的正式組織。從組織形態(tài)的角度來看，學(xué)科教研組過于強調(diào)學(xué)科邊界、組織邊界，忽略了大量學(xué)科間組織、非正式組織，如課題組、名師工作室、教師自組織等的存在。推動上述組織的培育和發(fā)展，將從形式上豐富和完善現(xiàn)有的教研組織結(jié)構(gòu)和體系。

課題組。課題組是在“科研興校”戰(zhàn)略和“教師成為研究者”的理念指導(dǎo)下蓬勃發(fā)展起來的，因研究任務(wù)的開始而建，因研究任務(wù)的完成而解散，因新的課題的產(chǎn)生而重組，具有較大的靈活性。同時，成員的構(gòu)成也更為豐富，既可以是本學(xué)科的，又可以是跨學(xué)科的;既可以是本校的，也可以是外校同行，還可以是相關(guān)專家。課題組對于集中力量解決某個教育教學(xué)中的困惑或問題具有較大的優(yōu)勢。

工作室。工作室和學(xué)科教研組一樣，都是自上而下成立，但工作室的自主性更強、目標(biāo)更聚焦、任務(wù)更集中。工作室在教師發(fā)展目標(biāo)、活動內(nèi)容安排等方面都具有較大的自主權(quán)，而且工作室的目標(biāo)和任務(wù)一般是以骨干教師培養(yǎng)為主，通過名師帶徒弟的方式讓更多的青年教師獲得成長。

教師自組織。自組織是與他組織相對應(yīng)的概念。教師自組織是指在沒有學(xué)校行政干預(yù)下教師自覺、自發(fā)形成的教學(xué)研究組織，是他組織的高一級發(fā)展階段。自組織在教師專業(yè)發(fā)展中顯然起到了內(nèi)因作用，如果學(xué)校對自組織加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，將會產(chǎn)生1+1>2的協(xié)同效應(yīng)。

四、教研活動統(tǒng)整：由碎片化的開展轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性的設(shè)計

在學(xué)校轉(zhuǎn)型過程中，教研活動方式在很多時候呈現(xiàn)一種碎片化的狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：教學(xué)與研究脫節(jié)，教學(xué)研究呈現(xiàn)熱點化、趨勢化、同一化的特征，導(dǎo)致研究缺少現(xiàn)實針對性，對實踐的指導(dǎo)乏力;教學(xué)研究本身在內(nèi)容上缺少關(guān)聯(lián)性、持續(xù)性。

要改變這種支離破碎的教研生活方式，首先，必須樹立系統(tǒng)性、整體性的教研活動理念。根據(jù)中小學(xué)教研工作的實際，可以從形式上把教研內(nèi)容劃分為基于課例、基于課題、基于主題這三種教研類型，從而解決課堂教學(xué)改進與教師專業(yè)發(fā)展兩大關(guān)鍵問題。其次，按照行動研究的邏輯，設(shè)計以上三種教研類型的活動方案，使教研活動序列化和層次化。行動研究是基礎(chǔ)教育課程改革以來被特別倡導(dǎo)的一種教師實踐研究方式。按照經(jīng)典的行動研究方式，它包括計劃——行動——考察——反思等四個螺旋式發(fā)展的環(huán)節(jié)，通過上述環(huán)節(jié)，可以加強和改進學(xué)校教研活動。

五、教研方法多樣：由基于經(jīng)驗的研究轉(zhuǎn)向綜合型研究

從傳統(tǒng)的教研方法來看，多以定性式的、描述性的經(jīng)驗總結(jié)為主，雖然也有一些指標(biāo)觀察點，但大多失之于籠統(tǒng)、寬泛，缺少精準(zhǔn)的診斷。這種研究特別注重優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗的發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、提煉與推廣，在實踐層面有廣泛的應(yīng)用基礎(chǔ)。但是，經(jīng)驗總結(jié)本身只是教研方法中的一種，從數(shù)據(jù)與信息收集的角度來看，未免失之單一。如果采取多種的數(shù)據(jù)與信息收集方式，包括觀察、問卷調(diào)查、訪談、實驗等，則能為教學(xué)研究提供更為豐富、更為科學(xué)的支撐。

如何運用多樣化的教研方法？首先，我們要清楚每一種方法本身的適用性及操作技術(shù)。比如，基于經(jīng)驗的研究更多是一種價值判斷，即應(yīng)該怎么樣或不應(yīng)該怎么樣的研究，這種研究以描述和經(jīng)驗判斷為主?；谧C據(jù)的研究更多的是一種事實判斷，即是什么或不是什么，存在什么或不存在什么。這種研究強調(diào)研究過程的規(guī)范性和研究結(jié)論的普適性，希望能夠形成一種確定性的知識或者理論。其次，所有方法的應(yīng)用，都應(yīng)該為研究問題及問題解決服務(wù)?；诮?jīng)驗的研究和基于證據(jù)的研究，兩者應(yīng)該是一種互為補充、互為支持的關(guān)系，過于偏執(zhí)一端都不利于教學(xué)研究的繁榮。