劉奕

【摘 要】本文基于師范類專業(yè)認證背景，以OBE理念為基礎，厘清高職小學教育專業(yè)畢業(yè)生核心能力，細化畢業(yè)要求，進行反向設計，提出高職小學教育專業(yè)課程體系構(gòu)建措施：培養(yǎng)目標地方化，畢業(yè)要求具體化;課程目標對應化，教學內(nèi)容模塊化;教學實施項目化，評價方式多元化;實踐教學進階化，培養(yǎng)模式一體化。

【關鍵詞】師范類專業(yè)認證 OBE理念 高職小學教育專業(yè)課程體系構(gòu)建

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）39-0058-04

2017年10月26日，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，為提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供有力支撐。認證標準為各級各類院校師范生的培養(yǎng)提供依據(jù)，這也促使各級各類院校對師范生的培養(yǎng)模式、課程體系進行了重新思考。

認證基本理念之一的“產(chǎn)出導向”，即OBE教育理念，是 Outcome Based Education的縮寫，也稱能力導向或目標導向，是由美國學者Spady于1981年首先提出。在OBE教育模式中，教師首先必須明確學生畢業(yè)后應該達到的水平和具備的能力（即畢業(yè)要求），其次再設計和構(gòu)建科學合理的教育結(jié)構(gòu)（即課程體系），最后通過整合教學內(nèi)容、運用教學手段、評價教學成果等，確保學生畢業(yè)時能達到預期目標。即從培養(yǎng)目標出發(fā)，反向設計，構(gòu)建課程體系;正向?qū)嵤?，使學生畢業(yè)時達到的要求與預期一致。具體見圖1。

國內(nèi)學者和教師基于OBE理念，從人才培養(yǎng)、專業(yè)建設、課程建設、教學策略等方面進行不同程度的研究和實踐。從研究成果看，基于OBE理念的工程類專業(yè)在人才培養(yǎng)研究和實踐方面取得一定成效，但基于OBE理念的師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的研究和實踐尚未形成趨勢。本文以柳州城市職業(yè)學院小學教育專業(yè)為例，基于OBE理念的視角審視高職小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，用成果倒推的方式重構(gòu)課程體系，對專業(yè)人才預期目標的達成路徑進行研究。

一、培養(yǎng)目標地方化，畢業(yè)要求具體化

OBE理念要求教育者對教育對象經(jīng)過一定時間的學習之后所達到的預期效果應有清楚的認識和把握，通過反向設計，構(gòu)建科學合理的課程體系，以確保教育對象能達到預期效果。高職院校小學教育專業(yè)在一定程度上存在培養(yǎng)目標不夠清晰的問題，導致學生畢業(yè)面向不準確，課程設置缺乏針對性，實踐教學與就業(yè)需求相脫節(jié)。根據(jù)OBE理念，要培養(yǎng)能夠滿足社會需求的畢業(yè)生，應修訂原有人才培養(yǎng)方案，明確定位，凸顯特色。

柳州城市職業(yè)學院小學教育專業(yè)原來的培養(yǎng)目標為：“培養(yǎng)熱愛小學教育事業(yè)，具有良好的教師職業(yè)道德和文化素養(yǎng);具備扎實的教育基礎理論、較強的教育實踐能力、小學相關學科教學的綜合知識和技能以及一定的教育研究能力;能在小學教育領域從事教育、教學、科研等工作的應用型人才?！边@一培養(yǎng)目標具有明顯的師范特色，但是缺乏地方特色，定位不夠準確。柳州城市職業(yè)學院小學教育專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生為學制三年的大專生。經(jīng)過對該專業(yè)往屆畢業(yè)生的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)畢業(yè)生就業(yè)的領域為當?shù)鼗蛏吹氐泥l(xiāng)村小學。同時，對當?shù)亟逃块T的招聘條件進行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當?shù)爻鞘谢蛘呓嫉男W，對新入職的教師準入條件最低學歷要求是本科以上?；谡{(diào)研，該校該專業(yè)的就業(yè)面向應指向鄉(xiāng)村小學，定位為“培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村小學，熱愛鄉(xiāng)村小學教育事業(yè)的合格教師”更為準確。高職小學教育專業(yè)的學生與本科小學教育專業(yè)的學生進行互補式錯位發(fā)展，更利于學生的就業(yè)。

依據(jù)師范認證的標準，培養(yǎng)目標是畢業(yè)生畢業(yè)五年左右達到預期效果，畢業(yè)生在畢業(yè)時應具備畢業(yè)要求。畢業(yè)要求必須支撐培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。畢業(yè)要求應該是具體的、清晰的、可檢測的。依據(jù)《教師教育課程標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的要求，結(jié)合上述已明確的具有地方特色、定位準確的培養(yǎng)目標進行反推，該校小學教育專業(yè)的畢業(yè)要求應該涵蓋踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展四個維度。四個維度下設二級指標、三級指標，對畢業(yè)要求進行細化。例如，踐行師德的二級指標是師德規(guī)范、教育情懷。師德規(guī)范的三級指標是踐行社會主義核心價值觀，貫徹黨的教育方針，具備依法執(zhí)教的意識，熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè);教育情懷的三級指標是認同鄉(xiāng)村小學教師的價值，具有人文素養(yǎng)、科學精神，關愛學生、做學生成長的引路人。學會教學的二級指標分別是學科素養(yǎng)和教學能力。學科素養(yǎng)的三級指標是具備人文與學科素養(yǎng)，掌握多學科知識和技能;教學能力的三級指標是教學設計、教學實施和教學評價的能力。學會育人的二級指標是班級指導和綜合育人。班級指導的三級指標是了解小學德育基本知識與方法，掌握鄉(xiāng)村小學班級組織與建設的方法;綜合育人的三級指標是了解小學生尤其鄉(xiāng)村小學生身心發(fā)展的特點和規(guī)律，結(jié)合學科教學進行育人，組織主題教育和少先隊活動。學會發(fā)展的二級指標是學會反思和溝通合作。學會反思的三級指標是具有終身學習與發(fā)展的能力，具有分析和解決具體的教育教學問題的能力;溝通合作的三級指標是具有合作精神，具備合作能力。具體見圖2。

二、課程目標對應化，教學內(nèi)容模塊化

在OBE理念下，小學教育專業(yè)學生的學習成果其實是一種能力結(jié)構(gòu)，而這一能力的實現(xiàn)最終是由課程學習來完成。由此可見，構(gòu)建科學、合理的課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的關鍵。OBE理念強調(diào)由學習成果進行倒推，進行反向設計。確定了人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，就應該圍繞目標和要求選擇與組織課程及其內(nèi)容。因此，課程目標應該是由畢業(yè)要求逐級分解而來的。畢業(yè)要求是一種能力結(jié)構(gòu)，課程目標即為能力的分解。課程目標與畢業(yè)要求之間是有對應關系的，是畢業(yè)要求的具體落實。通過課程矩陣的方式，可以清晰地看到每一門課程對實現(xiàn)畢業(yè)要求的貢獻度。貢獻度越大課程作用越大;貢獻越小或者毫無貢獻，即可考慮這門課程的存在是否有價值。

由圖3不難看出，各模塊教學目標是由畢業(yè)要求逐級分解而來。學生通過每個模塊的學習，逐步達到課程培養(yǎng)目標，再由一個個課程培養(yǎng)目標最終實現(xiàn)預期成果即畢業(yè)要求。這也是OBE理念強調(diào)的反向設計、正向?qū)嵤┑哪Ｊ健?/p>

逐級確定課程目標后，需要重新整合教學內(nèi)容，打破原有的“學科本位”，取而代之的是“能力本位”?；凇澳芰Ρ疚弧崩砟钪匦抡辖虒W內(nèi)容，有效避免教學內(nèi)容的重復和缺失。這是一項復雜的工程，需要對專業(yè)課程體系做頂層設計，以“能力”而非“學科”重構(gòu)整個課程體系，再修訂每一門課程的課程標準。例如，設計者在設計課程矩陣時不難看到，畢業(yè)要求的每一項能力需要哪幾門課程來支撐，這一能力在每一門課程中要訓練或者提升到什么程度，即課程培養(yǎng)目標，依據(jù)這一程度來確定課程設置的具體時間。具體見圖4。

每一門課程與畢業(yè)要求之間有清晰的對應關系，每一門課程的教學都是為實現(xiàn)畢業(yè)要求服務的。課程標準制定實際上也是依據(jù)OBE成果導向理念的。課程標準制定的步驟為：第一步，明確課程目標，即明確這一門課程支撐的是哪項畢業(yè)要求的達成;第二步，整合教學內(nèi)容，即依據(jù)這門課程要訓練的技能進行模塊整合;第三步，確定知識點和訓練項目，即要確定每個模塊需要掌握哪些知識點，需要通過哪些訓練項目來提高能力;第四步，選擇教學方法，即根據(jù)教學內(nèi)容的特點選擇適當?shù)慕虒W方法進行教學以實現(xiàn)教學目標;第五步，評價方式，即用什么標準對學生的學習進行考核和評價，具體的評價方式是怎樣的，評價的結(jié)果指向課程的培養(yǎng)目標。具體見圖5。

三、教學實施項目化，評價方式多元化

教學內(nèi)容模塊化打破了傳統(tǒng)的教學實施方式。在傳統(tǒng)的“學科本位”理念下，教學實施的過程通常是由概念到特征，再到要求，最后通過案例分析進行課堂模擬運用。教學內(nèi)容模塊化是在“能力本位”的理念下對課程目標進行能力分解，在具體的教學實施中，為了達到課程目標所要求的能力，基于項目、問題導向的教與學等形式就成了自然的選擇。例如，小學語文教學設計與實施這門課程的目標有這樣的描述：“能夠按照要求進行小學語文低、中、高學段閱讀課的教學設計、實施與評價?！苯處熢诮虒W實施中選用項目教學或任務驅(qū)動的方式，要求學生以小組為單位，進行小學低、中、高學段各一篇語文閱讀課文的教學設計、實施和評價。教室布置任務要清晰、要求要明確，學生圍繞這一項目的完成進行小學合作式的學習。教師在過程中充當指導者和評價者的角色，推動學生完成學習任務。經(jīng)過測評，學生完成這一學習任務，意味著他們達到了相應的課程目標。

課程體系的構(gòu)建，關鍵點是將畢業(yè)要求落實到具體的課程和教學環(huán)節(jié)中，而反映課程實施效果的評價，則是檢測學生學習效果是否達到畢業(yè)要求的依據(jù)。學生學業(yè)的評價標準應與課程培養(yǎng)目標直接對應，評價結(jié)果指向課程目標的達成程度，評價結(jié)果越接近課程目標，教學的實施越有效。

學業(yè)評價是服務于培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的，有什么樣的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，就應該有與之相應的學習評價方法驗證所培養(yǎng)的人才是否達到目標要求?？梢越梃bOBE的理念和方法，為學生提供與畢業(yè)要求具體能力指標相適應的評價方式，讓學生通過完成相應的模塊的學習任務，通過考核證明自己達到畢業(yè)要求所規(guī)定的能力要求。而要實現(xiàn)這樣的目的，就要改變傳統(tǒng)的考試方式和方法。

第一，制定明確的、可測的畢業(yè)要求是課程評價的前提。學生的學業(yè)評價是為了檢測教師通過教、學生通過學之后是否達到畢業(yè)要求，那么制定明確、可測的畢業(yè)要求就是課程評價的前提條件，同時也是學生努力學習的目標。例如，在兒童文學的課程標準中，對于課程目標有這樣的描述：“能夠運用多種方法對童話進行閱讀和賞析?！边@樣的課程目標比較具體，教師可以針對實現(xiàn)這一目標做具體的考核設計，制定詳細的考核標準和評價等級及其依據(jù)，考核學生的學習效果達到哪個層次，是否實現(xiàn)這一課程目標。這也正是OBE理念的基本要求。

第二，圍繞課程目標進行考核的設計是課程評價的著力點。明確了課程目標，圍繞目標設計課程考核的內(nèi)容、方式和環(huán)節(jié)，使考核與目標要求相一致就顯得非常關鍵。課程目標不能僅為任課教師知曉，應該在課程開始之前就讓學生明確目標，這樣有利于學生主動學習，自我檢測學習的過程和結(jié)果是否達到課程目標的要求，充分體現(xiàn)“以學生為中心”的理念。

圍繞課程目標進行評價是基于課程目標達成度而言的。為了使評價能充分反映學生學習的真實效果，評價的方式必須做到多元化，改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式，做到過程性評價與終結(jié)性評價相融合。同時，教師應該精心設計和全盤考量每一項考核內(nèi)容，明確考核項目和課程目標及其層級之間的對應。例如，某一道考題是要考量學生實現(xiàn)了課程目標的哪一項要求，需要達到哪一個層次，是記憶、運用抑或是拓展等。這就要求任課教師要全盤把握所授課程，既是課程實施者也是課程的設計者，同時也要清楚地知道這門課程對畢業(yè)要求的貢獻度是多少，這也符合OBE理念的要求。

四、實踐教學進階化，培養(yǎng)模式一體化

實踐教學是課程體系中非常重要的部分，是師范生師德養(yǎng)成和教育教學能力提升的不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)，實踐教學效果的好壞直接影響畢業(yè)要求是否有效達成。OBE理念強調(diào)用成果倒推的方式對實踐教學目標、內(nèi)容、模式等進行整體設計。

實踐教學強調(diào)理論與實踐相結(jié)合。以柳州城市職業(yè)學院小學教育專業(yè)為例，實踐教學的設計體現(xiàn)整體設計、循序漸進的特點，將課內(nèi)外、校內(nèi)外相融合，達到進階式綜合發(fā)展能力的目標。

第一，課內(nèi)與課外相結(jié)合。鑒于高職院校師范專業(yè)同時具備職業(yè)教育與師范教育的雙重身份的特點，在OBE理念下絕大多數(shù)課程目標即為訓練或培養(yǎng)某一項或幾項專業(yè)能力，因此在進行課程類別設計時，會根據(jù)實際需要，設置合理的理論課時與實踐課時，實現(xiàn)理實一體化的訓練。同時，充分利用第二課堂的作用，利用早讀、午寫、晚訓的時間，常態(tài)化訓練師范生的基本功即“三筆一畫”。各種比賽、活動等具備能力訓練與育人的雙重作用，可以使學生在諸如主題為“爭當新時代‘四有好老師”的演講比賽活動和各類社團活動中，訓練教學基本能力，增強立德樹人的意識，增加歷史使命感。

第二，校內(nèi)校外相融合。柳州城市職業(yè)學院小學教育專業(yè)對校外實踐教學部分進行了整體設計。根據(jù)能力逐層提升的規(guī)律，在第一學年設計的是認知教育見習，學生通過走進一線小學，認識、體驗小學教育教學工作，對小學教師職業(yè)的意義和價值產(chǎn)生認同感。第二學年設計的校外實踐活動是教育教學工作的見習，主要的見習內(nèi)容為到一線小學跟班學習，在校外實習指導老師的幫助下觀摩或參與小學教育活動設計與組織工作，觀摩或參與小學班主任管理工作。第三學年設計的是頂崗實習，在這個階段學生綜合踐行師德，運用專業(yè)理論知識和技能全面實踐小學教育教學教研工作。

在實踐能力的培養(yǎng)模式上，“校內(nèi)指導老師+校外指導老師”一體化的“雙導師”制培養(yǎng)模式可以有效地彌補傳統(tǒng)師范生實踐能力培養(yǎng)的不足。通過一線小學教師的言傳身教，師范生可以親身感受小學課堂教學的氛圍，真正參與到教學及育人的各個環(huán)節(jié)，增強師范生的教師使命感以及責任感，有效地提升師范生的教學能力和育人能力。

培養(yǎng)模式的一體化除了體現(xiàn)在指導學生實踐教學的“雙導師”制上，還應建立一種相對穩(wěn)定的“U-G-S”模式，即高校、政府及一線小學三位一體協(xié)同培養(yǎng)師范生，形成職前職后貫通的有效格局，更有利于師范生的職前成長和小學教師的職后發(fā)展。這種相對穩(wěn)定的“U-G-S”模式，具體體現(xiàn)在共同制定人才培養(yǎng)方案和課程標準，有利于將校內(nèi)的實訓實踐遷移到一線小學，由真實環(huán)境的訓練替代仿真訓練，更有利于師范生拓寬視野，提升能力。

總之，基于OBE理念的高職小學教育專業(yè)課程體系構(gòu)建，需要從人才培養(yǎng)目標的重新審視入手，細化畢業(yè)要求，然后將畢業(yè)要求逐級分解到各個課程培養(yǎng)目標中，通過課程矩陣的方式，設置課程開始順序，重新整合教學內(nèi)容，選定科學的教學策略，反向設計，正向?qū)嵤?，最終通過教學評價實現(xiàn)預期的學習成果。

【參考文獻】

[1]鞏建閩.高校課程體系設計研究[M].北京：高等教育出版社，2017.

[2]劉美娟.基于 OBE 理念的語文教育人才培養(yǎng)實踐[J].麗水學院學報，2018（1）.

[3]海鶯.基于OBE模式的地方工科院校課程改革探析[J].當代教育理論與實踐，2015（4）.

[4]裴培.基于師范類專業(yè)認證標準下的小學教育專業(yè)實踐教學體系[J].昌吉學院學報，2019（2）.

【基金項目】2020年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“師范認證背景下基于OBE教育理念的高職師范類專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革與實踐”（GXGZJG2020B170）;2020年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“基于農(nóng)村小學教師培養(yǎng)的高職小教專業(yè)課程體系優(yōu)化研究與實踐”（GXGZJG2020B123）

【作者簡介】劉 奕（1977— ），女，廣西柳州人，教育碩士，柳州城市職業(yè)學院副教授，研究方向：職業(yè)教育、教師教育。

（責編 王 一）