郭建斌

【摘要】教師反思的本體是評(píng)價(jià)。作為評(píng)價(jià)的教師反思是源于教育者對(duì)教育自身的評(píng)價(jià)，是走進(jìn)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)，是立足教育質(zhì)量形成的評(píng)價(jià)。作為評(píng)價(jià)的教師反思要求教師反思的專業(yè)化、有意化和常規(guī)化。

【關(guān)鍵詞】教師反思? ?教育評(píng)價(jià)? ?教育質(zhì)量

教師反思本身就是教師本人對(duì)自我的教育教學(xué)行動(dòng)的評(píng)價(jià)。研究者普遍認(rèn)為教師反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的重要途徑，這是對(duì)教師反思衍生功能的分析。教師反思的本體是評(píng)價(jià)。教師通過(guò)反思，評(píng)價(jià)自身行動(dòng)的合理性和有效性，以求教育目的的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身行動(dòng)的改進(jìn)和改善，最終為了在實(shí)現(xiàn)教育目的的基礎(chǔ)上追求善、美的教育行動(dòng)。研究者對(duì)教師反思的本體功能的相對(duì)忽略及對(duì)教師反思的衍生功能的重視使得實(shí)踐中的教師反思不盡如人意。對(duì)教師反思的評(píng)價(jià)之維的忽略也影響了教育評(píng)價(jià)的有效性、真實(shí)性。

一、教師反思的本體是評(píng)價(jià)

反思即回頭、反過(guò)來(lái)思考的意思，是思考過(guò)去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。這是我們對(duì)反思的常識(shí)性認(rèn)識(shí)。若置于馬克思主義哲學(xué)的視域，反思是一種實(shí)踐活動(dòng)，是主體對(duì)自我行為、行動(dòng)、認(rèn)識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。既是一種實(shí)踐活動(dòng)，就存在主體、目的、對(duì)象。反思的主體是反思者。反思者可以是個(gè)人，也可以是群體。反思的目的是主體想要實(shí)現(xiàn)的目的，也即行動(dòng)所要達(dá)成的目的。反思的對(duì)象是主體欲達(dá)成目的而做出的行為、行動(dòng)、認(rèn)識(shí)等。整體而言，反思是主體對(duì)自我欲實(shí)現(xiàn)目的而采取的行為、行動(dòng)、認(rèn)識(shí)等進(jìn)行反思的實(shí)踐活動(dòng)。

將反思引進(jìn)教育實(shí)踐中，出現(xiàn)了教育反思、教師反思、教學(xué)反思、學(xué)習(xí)反思等術(shù)語(yǔ)。從發(fā)生學(xué)的角度看，這些術(shù)語(yǔ)是將哲學(xué)的“反思”術(shù)語(yǔ)引入到教育中。這些術(shù)語(yǔ)一旦進(jìn)入到教育學(xué)的視域中，則會(huì)有教育學(xué)的規(guī)訓(xùn)進(jìn)行規(guī)范。更進(jìn)一步講，這些術(shù)語(yǔ)也是教育必然會(huì)出現(xiàn)的，將哲學(xué)的“反思”引入則是一種偶然。人類的理性能力使得人類的行動(dòng)、行為和認(rèn)識(shí)具有提前的審視、過(guò)后的總結(jié)以及過(guò)程中的調(diào)整。人類的教育活動(dòng)作為一種實(shí)踐活動(dòng)，必然會(huì)經(jīng)過(guò)人類理性的審視。當(dāng)然，反思活動(dòng)是發(fā)生在教育走向自為階段后出現(xiàn)的思維活動(dòng)。自在的教育是不會(huì)受到理性的審視的。即便在教育發(fā)展的今天，自在的教育依然存在，沒(méi)有教育意志和情感的教育活動(dòng)依然大行其道。自為的教育當(dāng)然也有很大的市場(chǎng)。在教育行為發(fā)生之前，有人類關(guān)于教育的審視。也即教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐。所謂的教育理論就是人類利用其理性能力對(duì)教育進(jìn)行審視的結(jié)果。在這個(gè)過(guò)程中，一方面存在人類對(duì)教育的本體思辨，另一方面也有人類對(duì)本體思辨結(jié)果的反思，還有人類對(duì)將要發(fā)生的教育行為和行動(dòng)的反思，也即對(duì)教育教學(xué)決策和設(shè)計(jì)的反思。這樣的反思毫無(wú)疑問(wèn)是對(duì)自我行動(dòng)的有效性、合理性的評(píng)價(jià)。在教育教學(xué)設(shè)計(jì)被執(zhí)行的過(guò)程中，教育者也有時(shí)時(shí)刻刻的反思。因?yàn)榻逃咭獣r(shí)時(shí)調(diào)整自己的行為以使目標(biāo)達(dá)成。在教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，教育者也要對(duì)過(guò)去發(fā)生的行為和行動(dòng)進(jìn)行反思。在教育活動(dòng)中，反思活動(dòng)可謂無(wú)時(shí)無(wú)刻不存在。正如有研究者認(rèn)為的“我什么時(shí)候反思”，答案是“什么時(shí)候都可以反思”。[1]

教育者無(wú)時(shí)無(wú)刻都可以反思，反思什么呢？“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做”。[2]從這個(gè)問(wèn)題鏈中不難看出教師的反思就是對(duì)自我行為、行動(dòng)的評(píng)價(jià)。它是一種獨(dú)特的評(píng)價(jià)實(shí)踐，有其評(píng)價(jià)的主體——教育者;評(píng)價(jià)的目的——教育者的教育目的是否達(dá)成以及如何更具善美地達(dá)成;評(píng)價(jià)的對(duì)象——教育者自身的行動(dòng)、行為。教育者對(duì)自身認(rèn)識(shí)、行為、行動(dòng)的評(píng)價(jià)要基于受教育者的變化、反映等進(jìn)行，即便如此，也不同于一般意義上的考試等發(fā)生在教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)活動(dòng)。

綜上所述，教師反思是教師對(duì)自身關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)、行為、行動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的實(shí)踐活動(dòng)。教師反思的本體是評(píng)價(jià)。教師反思作為評(píng)價(jià)不同于診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)活動(dòng)，而是有著其特殊的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)。

二、教師反思是怎樣的評(píng)價(jià)

將教師的反思活動(dòng)置于評(píng)價(jià)的視域下進(jìn)行審視，我們發(fā)現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的教師反思既不同于一般認(rèn)為的教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑，也不同于常識(shí)中認(rèn)為的考試、考評(píng)等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，將教師反思置于評(píng)價(jià)視域下，使得教師反思和教育評(píng)價(jià)出現(xiàn)了新的意義，進(jìn)而使得對(duì)“真教育”的評(píng)價(jià)成為可能。

（一）源于教育者對(duì)教育自身的評(píng)價(jià)

說(shuō)到教育評(píng)價(jià)，最常見(jiàn)的是考試和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及教育行政部門等對(duì)教師和學(xué)校的評(píng)估，還有一種是社會(huì)公眾對(duì)學(xué)校的議論。[3]這些評(píng)價(jià)活動(dòng)是實(shí)際發(fā)生的，也有其價(jià)值。但是這些評(píng)價(jià)均不是源于教育者自身的評(píng)價(jià)。考試是對(duì)教師教的效果及學(xué)生學(xué)的效果的評(píng)價(jià)，是一種結(jié)果性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的主體是試卷的出題者;評(píng)價(jià)的目的是看學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)、技能、方法等的掌握情況，也有一些衍生的目的，如選拔等;評(píng)價(jià)的對(duì)象是學(xué)生反映出的東西。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的評(píng)價(jià)以及教育行政部門對(duì)學(xué)校辦學(xué)的評(píng)價(jià)，顯然也是發(fā)生在教育之外的評(píng)價(jià)活動(dòng)，當(dāng)其發(fā)生之時(shí)，教育活動(dòng)應(yīng)該說(shuō)已經(jīng)結(jié)束了，也屬于對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)。社會(huì)公眾對(duì)教育的議論，僅僅涉及教育活動(dòng)是否培養(yǎng)出了成功的學(xué)生，所謂的“成功”也是世俗的標(biāo)準(zhǔn)。這些評(píng)價(jià)活動(dòng)均是站在教育過(guò)程之外，主要以教育結(jié)果的狀況為依據(jù)對(duì)教育整體進(jìn)行判定。[4]以上所述教育評(píng)價(jià)活動(dòng)都不是出于教育者自身對(duì)教育的評(píng)價(jià)，因而出現(xiàn)了“外”“結(jié)果依據(jù)”“教育整體”。

教育評(píng)價(jià)僅僅是教育之外的人對(duì)教育的評(píng)價(jià)嗎？以上種種教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，說(shuō)到底是“別人”對(duì)教育的評(píng)價(jià)，既有直接評(píng)價(jià)，也有間接評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)活動(dòng)并非是對(duì)具體的教育教學(xué)行為、行動(dòng)的評(píng)價(jià)，而是一種籠統(tǒng)的對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)。教師反思則與以上三種教育評(píng)價(jià)活動(dòng)不同，它是教育者基于自己對(duì)教育的理解而展開(kāi)的對(duì)自己的教育教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、結(jié)果的評(píng)價(jià)。可以看出，教師反思是源于教育者自身的評(píng)價(jià)，是走進(jìn)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)而不是站在教育過(guò)程之外進(jìn)行評(píng)價(jià);是對(duì)具體的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)、行為、行動(dòng)的評(píng)價(jià)，而不僅僅是對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià);是對(duì)具體而微的教育細(xì)節(jié)的評(píng)價(jià)，而不是籠統(tǒng)地對(duì)教育整體進(jìn)行評(píng)價(jià)。

作為評(píng)價(jià)的教師反思是教育者自己的評(píng)價(jià)，而不是別人對(duì)教育的評(píng)價(jià)。上述提到的教育評(píng)價(jià)皆是別人對(duì)教育者的評(píng)價(jià)。筆者曾有一段時(shí)間深入一線的中小學(xué)課堂中，看到一些高校的教育研究者對(duì)中小學(xué)教師的課進(jìn)行評(píng)價(jià)。筆者仔細(xì)觀察一些教師的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)一些年輕的教師往往認(rèn)真傾聽(tīng)，并記錄下來(lái)。而一些資歷較老的教師則比較輕視高校教師的評(píng)課，甚至還會(huì)問(wèn)一些詰難的問(wèn)題。造成這樣的狀況或許是教育學(xué)界老生常談的問(wèn)題——教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)。但是從根本上說(shuō)是教育理論者的實(shí)踐質(zhì)感與教育實(shí)踐者的理論素養(yǎng)不足造成的。從教育實(shí)踐者一方來(lái)看，對(duì)自己的教育行為進(jìn)行反思需要一定的依據(jù)。若是要對(duì)自己的行為是否是教育進(jìn)行反思，則需要具備教育的本質(zhì)、概念等理論基礎(chǔ);若是要對(duì)自己的教育行為是否合理、有效進(jìn)行反思，則需要有一定的“好教育的標(biāo)準(zhǔn)”“適合學(xué)生的教育”等理論基礎(chǔ)。

對(duì)教育自身評(píng)價(jià)只能是教育者本人進(jìn)行評(píng)價(jià)，教育者本人評(píng)價(jià)教育的手段是反思。因而我們可以說(shuō)教師反思是教育者對(duì)教育本身的評(píng)價(jià)，而對(duì)教育本身的評(píng)價(jià)必然要走進(jìn)教育過(guò)程。

（二）走進(jìn)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)

教師反思不同于站在教育過(guò)程之外對(duì)教育進(jìn)行的評(píng)價(jià)，而是走進(jìn)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)。

教育過(guò)程是一種自然的過(guò)程。當(dāng)我們說(shuō)到教育過(guò)程，并不是指學(xué)校中的日常所有活動(dòng)，因?yàn)榘l(fā)生在學(xué)校中的活動(dòng)并不必然是教育活動(dòng)。我們所謂的教育過(guò)程可以是一個(gè)教學(xué)課時(shí)從起到止，也可以是教師進(jìn)行管理和訓(xùn)育的過(guò)程。教育過(guò)程是師生共同進(jìn)行的一個(gè)自然過(guò)程，是教育者和受教育者雙方在場(chǎng)的過(guò)程，除此之外的任何人走進(jìn)教育過(guò)程都會(huì)破壞自然的教育過(guò)程，都不是真實(shí)的教育過(guò)程。日常的學(xué)校生活中有一種活動(dòng)，是同行或者領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)入課堂聽(tīng)課，之后還要進(jìn)行評(píng)課。一旦授課教師與學(xué)生聽(tīng)聞?dòng)腥藖?lái)聽(tīng)課，那這個(gè)課的表演成分就存在了。不單單是授課教師的表演，學(xué)生也存在表演。記得筆者上學(xué)時(shí)，一聽(tīng)聞?dòng)腥藖?lái)聽(tīng)課，授課教師就要先“磨課”，讓誰(shuí)回答什么問(wèn)題、用什么樣的教具等都提前做好準(zhǔn)備?？墒钱?dāng)沒(méi)有人聽(tīng)課了，課堂又恢復(fù)到原樣。當(dāng)時(shí)筆者多么期望教師能將每一節(jié)課都上成公開(kāi)課的樣子，然而事與愿違。因此，教育過(guò)程作為一種自然過(guò)程是一個(gè)封閉的過(guò)程，任何人走進(jìn)去之后都會(huì)打破其自然之態(tài)。

只有教育者才能在教育過(guò)程之中對(duì)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)的手段是反思。處在自然的教育過(guò)程之中的人是教育者和受教育者。不過(guò)，受教育者雖然在教育過(guò)程之中，但是其無(wú)法對(duì)教育自身進(jìn)行評(píng)價(jià)，一方面是無(wú)一定的理論基礎(chǔ)，另一方面是無(wú)法控制教育過(guò)程。教育者則可以運(yùn)用自己的反思能力對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、發(fā)出的教育行為等進(jìn)行評(píng)價(jià)，并適時(shí)作出調(diào)整。當(dāng)然，這是建立在教師對(duì)教育的理解和把握，對(duì)教育過(guò)程的控制基礎(chǔ)之上的。

（三）立足教育質(zhì)量形成的評(píng)價(jià)

源于教育者自身走進(jìn)教育過(guò)程對(duì)真實(shí)教育進(jìn)行評(píng)價(jià)的教師反思是立足教育質(zhì)量形成的評(píng)價(jià)。有研究者認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值屬性，是教學(xué)過(guò)程功能水平和教學(xué)產(chǎn)品能力的總和。[5]由此定義，我們不難看出教學(xué)質(zhì)量包含兩個(gè)部分，一個(gè)是教學(xué)過(guò)程，一個(gè)是教學(xué)產(chǎn)品。由此推之教育，教育質(zhì)量也有教育過(guò)程和教育結(jié)果的質(zhì)量之分。對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)是常見(jiàn)的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的一貫做法?？陀^而言，這種評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)教育過(guò)程中教育質(zhì)量的形成是沒(méi)有多大益處的。教育質(zhì)量的形成有賴于教育過(guò)程中師生配合完成教育目標(biāo)，需要相應(yīng)的教育策略。

教師反思作為一種評(píng)價(jià)實(shí)踐，有助于教育質(zhì)量的形成。教師反思發(fā)生在教育的全程之中。在教育教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前，教師要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其結(jié)果是教案。當(dāng)教案完成之后，教師要對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行反思：我這堂課的目標(biāo)是什么？我要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)需要什么樣的策略？我的策略能否實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果？除了這樣設(shè)計(jì)，是否還有更好的設(shè)計(jì)？等等。在實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程之中，教師要對(duì)自己發(fā)出的行為進(jìn)行反思：我發(fā)出的教育行為有效嗎？我發(fā)出的教育行為合理嗎？我發(fā)出的教育行為完美嗎？為何我的教沒(méi)能起到應(yīng)有的效用？為什么學(xué)生們有點(diǎn)疲憊？等等。在教學(xué)結(jié)束之后，教師也要對(duì)自己整體的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思：我的設(shè)計(jì)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)了嗎？受教育者是否有所成長(zhǎng)？聽(tīng)了我的課與沒(méi)有聽(tīng)我的課是否有區(qū)別？以后要是上這樣的課我還能怎么做？等等。無(wú)論是教學(xué)前對(duì)教學(xué)決策和設(shè)計(jì)的反思，還是教學(xué)過(guò)程中的反思，以及教學(xué)之后的反思都是立足于教育質(zhì)量的形成。

三、教師反思如何實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)功能

教師反思欲成為一種評(píng)價(jià)實(shí)踐，需要一定的策略。教育實(shí)踐中學(xué)校的教案紙上一般留有教師反思的空格，很多學(xué)校明確要求教師寫(xiě)教學(xué)反思。這些行為因?yàn)闆](méi)有置于評(píng)價(jià)的視域下，實(shí)際操作上有簡(jiǎn)單化的傾向。一些教師因?yàn)闆](méi)有理解教學(xué)反思的內(nèi)涵和價(jià)值而將教師反思做成了形式化和應(yīng)付性的材料，未能發(fā)揮作為評(píng)價(jià)的教師反思的價(jià)值。教師反思欲實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的功能，需要從以下兩個(gè)方面加以規(guī)范。

（一）教師反思的專業(yè)化

教師反思的專業(yè)化是從教師反思的操作意義上而言的。日常教育實(shí)踐中，觀察到教師反思的內(nèi)容，一般教師都會(huì)從教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、課堂氣氛、教學(xué)效果等層面進(jìn)行反思。這些反思當(dāng)然是有意義的。但是從理論的角度看，這些反思是不專業(yè)的。所謂的專業(yè)化的教師反思是指教師依據(jù)一定的教育教學(xué)原則和理論對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行反思。例如，依據(jù)“什么是教育”和“教育是什么”等基本理論問(wèn)題，教師需要反思自身的行為是否是教育行為;依據(jù)教育教學(xué)目標(biāo)等基本理論，教師需要反思自身的教育行為是否有效;依據(jù)受教育者的發(fā)展等基本理論，教師需要反思自身的教育行為是否合理。依據(jù)教師專業(yè)化等理論，教師需要反思自己的行為還能如何進(jìn)行有策略的提升;依據(jù)教育教學(xué)目的和內(nèi)容的基本理論，教師需要反思使用什么樣的教育方式和策略設(shè)計(jì)自身的教育行為;依據(jù)教育目的、社會(huì)對(duì)個(gè)體的要求等理論，教師需要反思自己設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)是否合理，以及如何在自己的教育教學(xué)中貫徹教育目的等。

教師反思的專業(yè)化，在操作層面上有兩個(gè)難點(diǎn)：一個(gè)是教師對(duì)教育基本理論的把握，一個(gè)是教師對(duì)反思技術(shù)的領(lǐng)會(huì)。前一個(gè)問(wèn)題涉及教育學(xué)中老生常談的問(wèn)題，即教育理論和教育實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題。后一個(gè)問(wèn)題涉及教師的哲學(xué)素養(yǎng)問(wèn)題。教師的理論素養(yǎng)和哲學(xué)素養(yǎng)提升了，教師反思定會(huì)向著專業(yè)化的方向發(fā)展。

（二）教師反思的有意化和常規(guī)化

與教師反思的有意化相對(duì)的是教師反思的無(wú)意化。與教師反思的常規(guī)化相對(duì)的是教師反思的間或性。將教師反思置于評(píng)價(jià)的視域下，教師需要時(shí)時(shí)刻刻進(jìn)行反思。教育實(shí)踐中，并非不要求教師進(jìn)行反思，但是能具體執(zhí)行的教師則少之又少。任何一種觀念要落到實(shí)處，首先需要將其作為一種制度，用制度要求主體實(shí)施。當(dāng)制度貫徹執(zhí)行到一定階段，主體就會(huì)有意為之，有時(shí)候甚至不做了還會(huì)覺(jué)得哪里做得不好。一旦意識(shí)介入主體不得不做的事情之后，該事情就會(huì)成為主體的一種習(xí)慣。教師反思亦如此。教師明確了作為評(píng)價(jià)的教師反思之意義和價(jià)值之后，需要有意為之并將其作為一項(xiàng)常規(guī)的行為，將其作為一種教育教學(xué)的習(xí)慣。如此教師反思方能很好地發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能，才能改進(jìn)教育教學(xué)行為、提升教育教學(xué)質(zhì)量。

（作者單位：山西大學(xué)馬克思主義哲學(xué)研究所 責(zé)任編輯：林彥 劉貞輝）

參考文獻(xiàn)

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