朱廣清

摘要：促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展對于振興鄉(xiāng)村教育具有關(guān)鍵性意義。江蘇省通過組建鄉(xiāng)村骨干教師培育站，順應(yīng)教師培訓(xùn)的生態(tài)取向，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的專業(yè)支持體系，實現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師精神自覺和專業(yè)成長的雙重發(fā)展。作為一種新的實踐形態(tài)，鄉(xiāng)村骨干教師培育站在突破鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)卷化困境中，展現(xiàn)了其范式創(chuàng)新的價值意蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村骨干教師培育站;生態(tài)取向;雙向協(xié)同

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01B-0008-04

隨著我國城市化的快速推進(jìn)，優(yōu)質(zhì)教育資源正從鄉(xiāng)村急劇流失，教師隊伍質(zhì)量的城鄉(xiāng)差距在持續(xù)擴(kuò)大，城鄉(xiāng)教育的二元對立日趨嚴(yán)重。教師是鄉(xiāng)村教育的基石，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展對于振興鄉(xiāng)村教育具有關(guān)鍵性意義。因而，紓解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境，不僅是對實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的積極回應(yīng)，更具有解決鄉(xiāng)村教育核心問題的價值。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨內(nèi)卷化困境

當(dāng)下鄉(xiāng)村教師發(fā)展面臨的困境主要表現(xiàn)為專業(yè)精神的迷失和外部支持的虛化。專業(yè)精神的迷失導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力日漸消退，外部支持的虛化使得教師來源于學(xué)校外部的有效專業(yè)支持缺失。由此，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力止步于低水平的重復(fù)與循環(huán)，專業(yè)發(fā)展難以獲得實質(zhì)性突破，內(nèi)卷化發(fā)展的困境始終無法獲得突破[1]。

1.專業(yè)精神的迷失

在我國經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，很多鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村工作，在城鎮(zhèn)居住，往返式的空間移動導(dǎo)致“城市人”和“鄉(xiāng)村人”雙重角色的沖突。一方面，建立在傳統(tǒng)自然經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的鄉(xiāng)土文化之下，相對簡單、消極的生產(chǎn)方式?jīng)Q定了生產(chǎn)者在觀念上的封閉性與保守性，更強(qiáng)調(diào)人際共利互助關(guān)系，而較為缺乏獨(dú)立的個人化的價值追求。進(jìn)入現(xiàn)代社會之后，鄉(xiāng)村文化雖然發(fā)生了很大的變化，但其固有的文化慣性依然比較強(qiáng)大。浸淫在農(nóng)村文化之中，鄉(xiāng)村教師群體身上自然烙上鄉(xiāng)村文化的印記，投射在個體的精神追求上則表現(xiàn)為比較保守和消極。另一方面，城市生活中的開放性和個人化追求，又激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的動機(jī)和欲望。于是，鄉(xiāng)村教師徘徊在城鄉(xiāng)文化的交織和沖突中，個體的精神世界方向迷失。

城市化進(jìn)程并不必然導(dǎo)致鄉(xiāng)村的衰弱，但在我國，城市的繁榮與鄉(xiāng)村的蕭條卻是不爭的事實。在高品質(zhì)城市教育對生源所產(chǎn)生的巨大虹吸作用下，鄉(xiāng)村學(xué)校無力抵御，辦學(xué)規(guī)模日漸萎縮，優(yōu)質(zhì)生源嚴(yán)重流失，學(xué)校發(fā)展處在危機(jī)四伏的境地之中。因蕭條的校園和滑落的質(zhì)量而滋生的挫敗感，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師自我效能感下降和職業(yè)倦怠常態(tài)化，在一定程度上挫傷了鄉(xiāng)村教師工作的積極性，消解了其專業(yè)成長的內(nèi)生動力。概言之，鄉(xiāng)村文化的落后性和常態(tài)化的職業(yè)倦怠銷蝕了鄉(xiāng)村教師向上的精神追求，制約了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

2.外部支持的虛化

隨著國家義務(wù)教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略的深入實施，一系列旨在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策相繼發(fā)布。2012年，教育部等六部委頒布《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》。2015年，國務(wù)院辦公廳出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》。繼而，在國培、省培及市培各個層面上開展了大規(guī)模的專門針對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展上獲得了前所未有的外部支持。但是，由于總體上存在著重教學(xué)技術(shù)輕人的發(fā)展、重單向傳授輕合作學(xué)習(xí)、重顯性知識輕在場實踐，因而，培訓(xùn)效能并沒有得到根本性的改善。與此同時，在國家、省、市和縣四級專業(yè)支持體系中，縱向?qū)用娓髯缘哪繕?biāo)和任務(wù)邊界并不清晰，橫向?qū)用嫒鄙俸献鹘涣骱唾Y源共享。體系的不健全導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量不高和功能性缺位，協(xié)同共建的支持體系尚未形成。

與此同時，由于鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)規(guī)模萎縮導(dǎo)致教師數(shù)量減少，使得以合作學(xué)習(xí)為主要特征的學(xué)科性教研活動失去了基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村學(xué)校教研組建設(shè)難以推進(jìn)，部分鄉(xiāng)村學(xué)校即使通識性的校本研修也難以開展。長此以往，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展處于單打獨(dú)斗的狀態(tài)，無法獲得來自同儕的經(jīng)驗分享，專業(yè)能力難以提升。當(dāng)最貼近教師需求的校本研修缺位，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展便失去了最接地氣的滋養(yǎng)。

二、鄉(xiāng)村骨干教師培育站的實踐路徑

在尋求紓解鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境之道的艱難探索中，江蘇省通過教育行政部門和教師教育機(jī)構(gòu)協(xié)同共建鄉(xiāng)村骨干教師培育站，將鄉(xiāng)村教師置于城鄉(xiāng)教師共同體中進(jìn)行生態(tài)式培育，聚焦教師實踐性知識的學(xué)習(xí)，為破解我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)卷化困境提供了新的路徑。

始于2016年的鄉(xiāng)村骨干教師培育站項目，是江蘇省鄉(xiāng)村教師支持計劃的重點項目。該計劃按每年設(shè)立市級培育站80個、縣級培育站133個的規(guī)模，計劃每年培訓(xùn)6000人、5年培訓(xùn)3萬人，以一批本土化的鄉(xiāng)村骨干教師，帶動全省27萬鄉(xiāng)村教師的發(fā)展[2]。

1.“1+2+X”的組織形態(tài)

在組織屬性上，鄉(xiāng)村骨干教師培育站可歸屬于教師專業(yè)共同體。它是基于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師形成專業(yè)成長的共同愿景，聚焦成員個體教育教學(xué)能力的培育，針對教師知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)特征，運(yùn)用多元化研修手段，通過適切的知識管理實現(xiàn)專業(yè)知識在導(dǎo)師與成員、成員與成員之間有效傳遞并進(jìn)行知識創(chuàng)新的學(xué)習(xí)型組織。鄉(xiāng)村骨干教師培育站的組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為“1+2+X”，即每個培育站由1位主持人、2位導(dǎo)師和25～30位學(xué)員組成。對主持人，強(qiáng)調(diào)其在培育站中的領(lǐng)導(dǎo)、管理和培育三種角色的勝任力;導(dǎo)師則突出其在成員提升專業(yè)素養(yǎng)和改進(jìn)教學(xué)實踐方面的引領(lǐng)力;培育站成員在縣級或校級鄉(xiāng)村骨干教師中遴選，鄉(xiāng)村教師身份是其成為培育站成員的前提條件[3]。

2.聚焦實踐的研修課程

實踐取向是教師培訓(xùn)業(yè)界的共識。綜觀培育站三年來的實踐，無論是項目方案的設(shè)計、導(dǎo)師團(tuán)隊的遴選、研修主題的確定，還是學(xué)習(xí)方式的選擇、培訓(xùn)績效的評估，都堅持了實踐取向的原則。從一線的優(yōu)秀教師（以特級教師和中小學(xué)正高級教師為主體）中遴選主持人和導(dǎo)師組成指導(dǎo)團(tuán)隊的制度設(shè)計，從根本上保證了培育站的實踐取向。項目的方案設(shè)計，強(qiáng)調(diào)從教師需求分析開始，形成以解決實踐問題為目標(biāo)的“教師需求—主題—內(nèi)容—方式—評價”的閉環(huán)設(shè)計。根據(jù)培育站學(xué)員的整體發(fā)展情況，結(jié)合鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)中存在的突出問題，確定研修主題。在項目實施中，聚焦課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)行為改進(jìn)，學(xué)員通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等混合式學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)實踐性知識的有效增長。在一年的運(yùn)行周期結(jié)束后，教育行政部門協(xié)同教師發(fā)展機(jī)構(gòu)對培訓(xùn)站進(jìn)行終期考核。評估標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)能力方面的成長性，將導(dǎo)師的教學(xué)指導(dǎo)、成員的公開教學(xué)和省級賽課成績作為核心指標(biāo)。

3.雙向協(xié)同的運(yùn)行機(jī)制

在鄉(xiāng)村骨干教師培育站運(yùn)行機(jī)制中，存在教育行政部門和教師發(fā)展機(jī)構(gòu)兩個運(yùn)行主體。在橫向上，教育行政部門從政策引導(dǎo)、制度規(guī)范、財政投入、質(zhì)量管理等方面對培訓(xùn)體系的運(yùn)行給予支持，教師發(fā)展機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)業(yè)務(wù)指導(dǎo)、過程管理和績效評估。在縱向上，不同層級的主體則承擔(dān)著各自的功能。在行政體系上，省級教育行政部門厘定培育站的目標(biāo)和任務(wù)，撥付培育站運(yùn)行經(jīng)費(fèi);市、縣級教育行政部門則將培育站建設(shè)納入教師培訓(xùn)規(guī)劃，承擔(dān)區(qū)域內(nèi)培育站活動的組織協(xié)調(diào)工作。在教師發(fā)展機(jī)構(gòu)一側(cè)，省級教師發(fā)展機(jī)構(gòu)制定《鄉(xiāng)村骨干教師培育站建設(shè)指南》，負(fù)責(zé)培育站方案評審和意見反饋，組織主持人和導(dǎo)師團(tuán)隊的培訓(xùn)，搭建學(xué)員賽課平臺，開展教學(xué)論文評比;市、縣級教師發(fā)展機(jī)構(gòu)承擔(dān)培育站主持人、導(dǎo)師和學(xué)員的遴選，負(fù)責(zé)本區(qū)域內(nèi)培育站運(yùn)行的過程性管理和考核評價工作。

當(dāng)培訓(xùn)站啟動后，更多強(qiáng)調(diào)其自組織屬性，具體表現(xiàn)為：在研修目標(biāo)的確定、研修主題和內(nèi)容的選定以及學(xué)習(xí)方式的選擇上，教育行政部門和教師發(fā)展機(jī)構(gòu)尊重主持人和導(dǎo)師團(tuán)隊的專業(yè)自主，尊重培訓(xùn)站成員的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)興趣，不直接介入培訓(xùn)站的內(nèi)部運(yùn)作，而是創(chuàng)設(shè)培訓(xùn)站向共同體演進(jìn)的良好外部環(huán)境，讓鄉(xiāng)村教師在良好的培訓(xùn)生態(tài)下中獲得發(fā)展。

三、鄉(xiāng)村骨干教師培育站的價值意蘊(yùn)

江蘇省通過組建鄉(xiāng)村骨干教師培育站，有效破解了當(dāng)前鄉(xiāng)村教師發(fā)展中存在的專業(yè)精神迷失和外部支持虛化的困境。項目實施三年來，得到學(xué)習(xí)者、學(xué)校、教育行政部門等相關(guān)受益方的高度認(rèn)可和歡迎。三年的實踐，不僅證明了這一路徑是有效的，而且賦予鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)以范式創(chuàng)新的價值意蘊(yùn)。

1.專業(yè)精神化繭成蝶

作為一種嶄新的教師培訓(xùn)組織形態(tài)，鄉(xiāng)村骨干教師培育站所擁有的專業(yè)共同體的組織屬性，既賦予其城市教育反哺鄉(xiāng)村教育的時代價值，又凸顯了教師專業(yè)共同體之于教師精神培育的獨(dú)特功能，成為鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師成長的孵化器和加油站。與強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識傳遞的傳統(tǒng)教師培訓(xùn)相比，培育站成員在導(dǎo)師團(tuán)隊的精神感召、榜樣示范和人文關(guān)懷下，在培育站內(nèi)部綿密的人際互動和濃郁的合作文化氛圍中，不僅獲得專業(yè)知識的增長，更重要的是還獲得了專業(yè)精神的豐盈。在與導(dǎo)師團(tuán)隊互動的過程中，他們的專業(yè)精神不斷被提升、形塑，同時其認(rèn)識性參照群體和學(xué)習(xí)性參照群體也從鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師轉(zhuǎn)向城市學(xué)校和城市教師，精神世界發(fā)生了化繭成蝶的蛻變。這種蛻變必將轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展持續(xù)而強(qiáng)勁的內(nèi)生性動力，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師向著卓越目標(biāo)抵近。

2.專業(yè)支持脫虛向?qū)?/p>

鄉(xiāng)村骨干教師培育站不同于傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的另一個重要特征是在方法和路徑上的突破。在培育站中，在場學(xué)習(xí)和合作交流創(chuàng)造了適宜的實踐性知識吸收和創(chuàng)生的環(huán)境。從項目的設(shè)計到過程的實施，各培育站通常采用診斷示范、課例研修、專題研討、經(jīng)驗分享、小型講座、微課題研究、成果運(yùn)用和展示等方式。它既遵循了教師作為成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，又契合了教師以實踐性知識為主體的知識特征，從而使鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)活動真實有效，學(xué)習(xí)的結(jié)果能直接引發(fā)教學(xué)行為的改善和專業(yè)素養(yǎng)的提升。將鄉(xiāng)村教師置于培育站中去培訓(xùn)，拆除了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中教師學(xué)習(xí)與工作情境間的藩籬，克服了教學(xué)理論習(xí)得與鮮活教學(xué)實踐之間的隔閡，使學(xué)習(xí)活動與實踐行為深度融合，實現(xiàn)教育理論與教學(xué)實踐的雙向建構(gòu)。同時，跨區(qū)域?qū)W習(xí)團(tuán)隊的組建，破解了鄉(xiāng)村學(xué)校校本研修陷入的困境，架起了區(qū)域內(nèi)學(xué)校和教師溝通的平臺和橋梁，為教師教學(xué)經(jīng)驗的生成和共享創(chuàng)造了可能，實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師的同質(zhì)促進(jìn)、異質(zhì)互補(bǔ)，成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

3.雙向協(xié)同助升效能

在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的共同目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，教育行政部門、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)通過發(fā)揮各自組織的功能性優(yōu)勢，在鄉(xiāng)村骨干教師培育站體系運(yùn)行中建立穩(wěn)定、協(xié)同的組織聯(lián)系，協(xié)調(diào)與統(tǒng)一行動方案與行動策略，確保系統(tǒng)整體運(yùn)作實現(xiàn)良性循環(huán)與健康發(fā)展。雙向協(xié)同的運(yùn)行機(jī)制呈現(xiàn)了三方面特征：第一，功能互補(bǔ)。教育行政部門運(yùn)用行政力量予以推動，從政策引導(dǎo)、制度規(guī)范、財政投入等方面給培育站以支持;教師發(fā)展機(jī)構(gòu)利用自身的教師培訓(xùn)專業(yè)優(yōu)勢承擔(dān)培育站的組織管理和評價反饋。兩者功能互為補(bǔ)充、彼此依存。第二，運(yùn)行協(xié)同。為了實現(xiàn)培育站整體功能最優(yōu)化，圍繞促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展這一目標(biāo)，不同運(yùn)行主體及同一主體不同層級通過協(xié)調(diào)與統(tǒng)一行動方案與策略、建立穩(wěn)定有效的協(xié)作機(jī)制等途徑實現(xiàn)組織協(xié)同。第三，站內(nèi)自主。協(xié)同共建的運(yùn)行機(jī)制為培育站的專業(yè)共同體特性的彰顯創(chuàng)設(shè)了有利的外部環(huán)境，共同愿景下以人際互動為特征的在場合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)了寬松適宜的環(huán)境，使鄉(xiāng)村教師獲得精神的滋養(yǎng)和專業(yè)的支持?？傊?，協(xié)同共建下的培育站自主運(yùn)行，優(yōu)化了項目管理的路徑和機(jī)制，實現(xiàn)了培訓(xùn)效能的非線性疊加和整體躍升。

江蘇省鄉(xiāng)村骨干教師培育站的實踐，優(yōu)化了鄉(xiāng)村教師發(fā)展的外部支持體系，順應(yīng)了教師培訓(xùn)的生態(tài)取向，實現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師精神自覺和專業(yè)成長的雙重發(fā)展。作為一種新的實踐形態(tài)，在突破鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)卷化困境中，鄉(xiāng)村骨干教師培育站展現(xiàn)了其范式創(chuàng)新的價值意蘊(yùn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]石耀華，余宏亮.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)卷化”困境與消解[J].教育科學(xué)研究， 2015（10）：72-73.

[2]李大林，徐伯鈞，王高.怎樣提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實效[N].中國教育報， 2019-05-24（08）.

[3]嚴(yán)華銀.從供給側(cè)著力 讓需求方驚喜——江蘇省“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”工作的實踐與思考[J].江蘇教育， 2016（46）：22.

責(zé)任編輯：楊孝如

Rural Backbone Teachers Training Stations： Motivation， Path and Value Implication

ZHU Guangqing

（Changzhou Institute for Teacher Development， Changzhou 213001，China）

Abstract： Promoting the professional development of rural teachers is of leading significance for revitalizing rural education. Jiangsu Province has established rural backbone teachers training stations， adapted to the ecological orientation of teachers training， and optimized their professional supporting systems to realize the dual development of rural teachers in spiritual awareness and professional growth. Such stations， as new practical forms， have displayed the value implication of their paradigm originality in overcoming the difficulties of rural teachers professional developmental involution.

Key words： rural backbone teachers training station; ecological orientation; bidirectional collaboration