在進(jìn)行高中語(yǔ)文課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)把更大的主動(dòng)權(quán)交到學(xué)生手里，但這并不意味著教師對(duì)課堂的放任，恰恰相反，高中語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)從宏觀的視角，對(duì)課堂進(jìn)行有效控制，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)。有鑒于此，現(xiàn)以杜甫名詩(shī)《登高》的教學(xué)為例，指出高中語(yǔ)文教師在課堂控制方面的幾個(gè)要點(diǎn)。

我們都知道：中華民族在歷史文化與民族情感方面的文學(xué)積淀非常深厚，這些積淀內(nèi)容正是高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的重中之重，唐代詩(shī)人杜甫所創(chuàng)作的《登高》一詩(shī)，是其中的杰出代表，在對(duì)本詩(shī)展開(kāi)課堂教學(xué)時(shí)，教師除了要注意古今語(yǔ)言差異的說(shuō)明、不同生活環(huán)境的介紹，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在教師的合理課堂控制之下，主動(dòng)培養(yǎng)思考與認(rèn)知能力，而有理有節(jié)的課堂控制策略應(yīng)該如何把握，則是教師需要認(rèn)真探討的問(wèn)題。

一、設(shè)置重點(diǎn)分明的研習(xí)目標(biāo)

首先，教師要在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置方面，關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)狀態(tài)，使之與教學(xué)重點(diǎn)相聯(lián)系，實(shí)踐證明，這樣的做法，是對(duì)學(xué)生思想認(rèn)知層次的尊重，同時(shí)也是取得更好課堂掌握效果的保證。例如當(dāng)教學(xué)至唐代詩(shī)人杜甫的代表作《登高》時(shí)，雖然教師可將教學(xué)重點(diǎn)視為對(duì)本詩(shī)詩(shī)意的理解，要求學(xué)生明確本詩(shī)所繪之景是什么，所抒之情是什么，以及具體的繪景和抒情之法，除此以外，還可以要求學(xué)生掌握詩(shī)歌鑒賞基本策略，品味詩(shī)歌語(yǔ)言基本特點(diǎn)等，或者對(duì)詩(shī)人的苦痛和憂思形成同理心，重點(diǎn)的內(nèi)容及方向不一而足，鑒賞詩(shī)歌的具體切入方法又包括了意象切入、作者切入、關(guān)鍵字詞切入等，然而無(wú)論如何，出于對(duì)學(xué)生思想認(rèn)知層次的尊重考慮，教師都應(yīng)當(dāng)將詩(shī)意理解視為第一重要的任務(wù)，在此視域下展開(kāi)課堂操控工作。與此同時(shí)，教師已經(jīng)形成普遍共識(shí)的一個(gè)問(wèn)題在于：語(yǔ)文學(xué)科不存在差生，班級(jí)中的學(xué)生，可能存在思維層次的區(qū)別，但教師正可以因此而讓語(yǔ)文課堂充滿彈性，要讓理解能力較強(qiáng)和理解能力一般的學(xué)生，處在均能得到發(fā)展機(jī)會(huì)的維度之下，也就是基于不同學(xué)生學(xué)情構(gòu)建更有利的課堂教學(xué)形式。經(jīng)過(guò)綜合考量，教師可把《登高》一詩(shī)的課堂教學(xué)重點(diǎn)置于：譯、練、得三個(gè)方面，要求學(xué)生在翻譯的過(guò)程中理解詩(shī)意，在訓(xùn)練的過(guò)程中掌握鑒賞詩(shī)歌的策略，最后真正習(xí)得與本詩(shī)相關(guān)的要點(diǎn)。也就是說(shuō)，這種建立于對(duì)學(xué)生狀態(tài)整體把握前提下的課堂控制與指導(dǎo)形式，會(huì)讓學(xué)生在教師要點(diǎn)分明的提示下得到更大的收獲，從而能夠保持靈動(dòng)的思想，在進(jìn)一步的思考中受益。

二、形成收放自如實(shí)施過(guò)程

在設(shè)置重點(diǎn)分明的研習(xí)目標(biāo)之后，教師還應(yīng)該促進(jìn)課堂形成收放自如的目標(biāo)實(shí)施過(guò)程，放心讓學(xué)生去做，并用適時(shí)適度的講解幫助學(xué)生的思想得到及時(shí)調(diào)控。

首先，教師可以借助素讀導(dǎo)入的形式，讓學(xué)生進(jìn)入到閱讀和思考的本然情境之中，也就是使學(xué)生在沒(méi)有教師指導(dǎo)的前提下，在沒(méi)有任何資料提示的情況下，利用獨(dú)立自主探索的形式，從原始知識(shí)積累的角度完成文本解讀。此時(shí)，教師可放松課堂控制力度，在不做任何引導(dǎo)的狀態(tài)對(duì)下，要求學(xué)生先利用幾分鐘時(shí)間閱讀《登高》一詩(shī)，并談一談自己的讀后總體感受。在傳統(tǒng)觀念下，語(yǔ)文課堂教學(xué)對(duì)于導(dǎo)入環(huán)節(jié)十分看重，教師通常會(huì)基于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求，對(duì)各種導(dǎo)語(yǔ)和導(dǎo)入形式進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，包括故事導(dǎo)入、音樂(lè)導(dǎo)入、問(wèn)題導(dǎo)入等，使學(xué)生在上課之初便融入于教師所預(yù)先創(chuàng)設(shè)的情境之中。然而筆者認(rèn)為，對(duì)于課堂的有效控制并非意味著教師對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)的安排到位，只要能夠做到宏觀的把握，學(xué)生在細(xì)節(jié)處的獨(dú)立自主很有必要，要求學(xué)生素讀介入文本，學(xué)生更容易取得獨(dú)立閱讀的成果，不接受任何引導(dǎo)的幾分鐘閱讀，將會(huì)讓學(xué)生對(duì)《登高》一詩(shī)產(chǎn)生更加清晰的整體印象。

接下來(lái)，教師可以基于啟發(fā)式思維，將學(xué)生帶入到對(duì)文本進(jìn)行解讀的正確方向，防止學(xué)生閱讀與思考的角度錯(cuò)誤，此時(shí)，教師仍然需要注意自我對(duì)于課堂的控制，應(yīng)當(dāng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)自由相協(xié)調(diào)，讓課堂控制體現(xiàn)為誘導(dǎo)的形式。具體到《登高》這樣的經(jīng)典古詩(shī)作品，教師可以選取以吟詠感悟?yàn)橹饕问降恼n堂調(diào)控做法，具體可通過(guò)下述幾個(gè)步驟來(lái)實(shí)現(xiàn)。步驟一：全班齊讀本詩(shī)，再請(qǐng)幾位同學(xué)談一談在讀過(guò)本詩(shī)之后的感受，教師給學(xué)生提供提詞：蕭索、悲壯。步驟二：要求學(xué)生再次自由誦讀本詩(shī)，在疏通基本字意和詞義的前提下，發(fā)現(xiàn)本詩(shī)眼（“悲”），從而真正讀出“悲”的感受。步驟三：聽(tīng)教師進(jìn)行范讀，并要求學(xué)生注意范讀時(shí)的抑揚(yáng)頓挫，發(fā)現(xiàn)詩(shī)中的音韻之美，同時(shí)注意把握本詩(shī)的節(jié)奏特點(diǎn)，包括首、頷兩聯(lián)的“二二三”句式，頸、尾兩聯(lián)的“二二一二”句式等，以及動(dòng)詞、形容詞的重讀等。最后，全班再次以齊讀的形式面對(duì)本詩(shī)，教師則利用多媒體技術(shù)手段展示本詩(shī)作者杜甫的生平經(jīng)歷，以便讓學(xué)生達(dá)到知人論“詩(shī)”的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生將會(huì)看到：杜甫，字子美，自稱(chēng)少陵野老，唐代偉大的現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)人，并且從他的生平經(jīng)歷中了解到，他所創(chuàng)作的約1500首詩(shī)之所以能夠被保留下來(lái)，被人誦讀，除了詩(shī)藝的精湛以外，還與其憂國(guó)憂民的精神密切相關(guān)，后詩(shī)所說(shuō)“最尚杜工部之系心國(guó)民”，確是非常有見(jiàn)的的評(píng)語(yǔ)。

總的說(shuō)來(lái)，在進(jìn)行高中階段的語(yǔ)文課堂教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)在設(shè)置重點(diǎn)分明的研習(xí)目標(biāo)之后，形成針對(duì)研習(xí)目標(biāo)的收放自如實(shí)施過(guò)程，以便讓自我對(duì)于課堂的控制趨于合理化，保證學(xué)生既有自由的空間完成素讀等項(xiàng)任務(wù)，也能夠及時(shí)得到教師針對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容所做的指導(dǎo)，并針對(duì)特定文本內(nèi)容采取恰當(dāng)?shù)姆绞絻?yōu)化學(xué)習(xí)效果。比如高中語(yǔ)文教材中所選取的古典詩(shī)詞作品，有些并不為學(xué)生所了解，且一些作者及背景資料還可能會(huì)對(duì)學(xué)生的作品理解過(guò)程造成障礙，此時(shí)教師更應(yīng)當(dāng)注意到收放自如的必要性，明確什么時(shí)候當(dāng)收，什么時(shí)候當(dāng)放，只有這樣才能夠讓學(xué)生更好地進(jìn)行思考，保證完成一定量的教學(xué)任務(wù)。

三、構(gòu)建彈性課堂助力成長(zhǎng)

在形成收放自如課堂教學(xué)過(guò)程前提下，教師還應(yīng)當(dāng)讓基本教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生生成功能，使之融入于彈性的課堂形式之中，將思考的過(guò)程真正還給學(xué)生，以便助力于學(xué)生的知識(shí)、能力與思維成長(zhǎng)，即為了達(dá)到對(duì)課堂的有效控制效果，讓收放自如的課堂真正發(fā)揮出對(duì)學(xué)生指導(dǎo)效果，教師應(yīng)當(dāng)注意到課堂的彈性作用發(fā)揮，也就是在具體的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，教師需要基于實(shí)際情況，對(duì)教學(xué)思路做出適當(dāng)調(diào)整，讓學(xué)生得以在教師對(duì)課堂的宏觀控制之下，取得更大的研習(xí)成果?；谶@樣的認(rèn)知，筆者十分關(guān)注構(gòu)建彈性課堂的實(shí)踐功能，并注意在課堂上根據(jù)學(xué)生學(xué)情對(duì)課堂節(jié)點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整，使學(xué)生得以隨時(shí)處于平等的對(duì)話語(yǔ)境之下，增加學(xué)生的思考機(jī)會(huì)，并認(rèn)真觀察學(xué)生可能出現(xiàn)的卡殼點(diǎn)，且給予有效提示。

例如在教學(xué)《登高》一詩(shī)時(shí)，學(xué)生對(duì)于“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥(niǎo)飛回”兩句詩(shī)進(jìn)行解讀時(shí)，可能不會(huì)很快想到詩(shī)句中共寫(xiě)到“風(fēng)”“天”“猿”“渚”“沙”“鳥(niǎo)”等六種相關(guān)又分別獨(dú)立的景物，也便無(wú)法體會(huì)作者沉郁頓挫的寫(xiě)作風(fēng)格，此時(shí)教師便需要適時(shí)對(duì)原本教學(xué)流程做出調(diào)整，通過(guò)輕松的情境對(duì)話，幫助學(xué)生找到句子中的景物對(duì)象，借助使之進(jìn)一步形成獨(dú)立的思考。實(shí)際操作中，教師需要在保證對(duì)課堂控制的前提下，以彈性的語(yǔ)言思維啟迪學(xué)生：風(fēng)急二字，表面上是寫(xiě)秋風(fēng)的猛烈，而實(shí)際上已經(jīng)帶有作者的主觀情緒，并向?qū)W生發(fā)問(wèn)：“風(fēng)急”表現(xiàn)了什么心境。若學(xué)生無(wú)法給出理想的答案，那么教師還可以進(jìn)一步啟發(fā)：秋風(fēng)本應(yīng)是涼爽怡人的，而作者為何要從寫(xiě)疾風(fēng)開(kāi)始呢？如果我們不能理解它的意思，那么再結(jié)合“猿嘯哀”中的“哀”字來(lái)看，是不是可以發(fā)現(xiàn)些什么？經(jīng)過(guò)這樣的彈性提示，學(xué)生能夠較好地理解“風(fēng)急”二字中所蘊(yùn)含的意味。同樣的，當(dāng)面對(duì)“天高”二字時(shí)，學(xué)生往往會(huì)聯(lián)想到一些平常文字對(duì)于秋高氣爽情境的描寫(xiě)，很難體會(huì)到此“天高”區(qū)別于彼“天高”的獨(dú)特之處，無(wú)法和一位被國(guó)愁家難所困擾的作者產(chǎn)生共鳴，那么教師同樣可以在此時(shí)給予重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，要求學(xué)生從“猿嘯哀”的映照下聯(lián)想此情此景下的天高有何迥異于常態(tài)之處，再比照古典文學(xué)中“悲哉秋之為氣也，草木搖落而變衰”、“杜鵑啼血猿哀鳴”等意象，感受到詩(shī)人內(nèi)心深處的濃濃哀愁。

總的說(shuō)來(lái)，常規(guī)的課堂教學(xué)形式，教師的掌握與控制難度并不很大，這是因?yàn)榧热挥蓄A(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案相支撐，教師只要按部就班的操作便可以，但困難點(diǎn)在于，課堂上隨時(shí)可能出現(xiàn)一些新問(wèn)題和新情況，針對(duì)這些新問(wèn)題和新情況，教師不能視而不見(jiàn)，而是要以對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，進(jìn)行彈性化的處理，此時(shí)對(duì)于教師的執(zhí)教能力是更大的考驗(yàn)，教師需要同時(shí)考慮到教學(xué)目標(biāo)的完成情況以及學(xué)生的心理變化特點(diǎn)，給予針對(duì)性的處理，最終讓課堂在自我有效控制之下，既井然有序，又能給學(xué)生充分的自由發(fā)揮空間。

多次教學(xué)實(shí)踐能夠證明，在對(duì)《登高》一詩(shī)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，課堂控制與指導(dǎo)形式還有很多，限于篇幅便不再贅述了，而筆者從中得到的啟示卻有必要再次強(qiáng)調(diào)，那便是“不憤不啟，不悱不發(fā)”確為的論，教師應(yīng)當(dāng)由此意識(shí)到，自我對(duì)于課堂的控制，并非以限制學(xué)生思維發(fā)展為前提，恰恰相反，教師應(yīng)當(dāng)借助自身在課堂上的控制與指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到正確的認(rèn)知軌道，使其在面對(duì)具體文本任務(wù)時(shí)，既能入境，也能入情，真正展現(xiàn)出對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，逐步積累、拓展，發(fā)展學(xué)科綜合素養(yǎng)。

張旋，山東省青州實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師。