王軍

傳統(tǒng)教學(xué)總是以單一的篇章為教學(xué)單位，學(xué)生的思維只能局限在具體的篇章中，這與生命個體統(tǒng)整化、結(jié)構(gòu)化的思維方式背道而馳，身心意識囤于一隅，思維意識深受禁錮，嚴重阻礙了學(xué)生語文核心素養(yǎng)良性發(fā)展。一直以來，語文教材以文選的方式編排，旨在通過經(jīng)典規(guī)范的范例資源，讓學(xué)生在感知理解、洞察內(nèi)化中陶冶心靈、生長能力、發(fā)展語感。但這種文選編排方式絕不是隨心所欲地東拉一段名篇，西扯一個經(jīng)典，胡亂拼湊起來的，而是從文本呈現(xiàn)出來的內(nèi)容信息、情感主題和表達特質(zhì)等維度出發(fā)，將具有共性元素的文本統(tǒng)整起來，形成教學(xué)資源的合力。

單元整合，是將原本零散的教學(xué)價值，通過彼此銜接、統(tǒng)整聯(lián)系的方式，重新組合成為一體化模式的一種教學(xué)策略。從語文教學(xué)的視角來看，單元整合教學(xué)方式即改變傳統(tǒng)教學(xué)中就一篇而教一篇的結(jié)構(gòu)模式，將單元為一個整體，把具有相同主題和共性特征文本，通過類比辨析、統(tǒng)整聯(lián)系的方式引導(dǎo)學(xué)生在同中求異、異中求同，實現(xiàn)由一篇向一類文本的輻射。單元整合的語文教學(xué)力求規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中零散、錯位的教學(xué)亂象，使得教學(xué)逐步序列化、結(jié)構(gòu)化、體系化。

一、“起”而歸類：把握共性特質(zhì)，在聚合思維下深化體驗認知

（一）主題歸類：文本聚合下，豐盈主題認知成果

2011版《語文課程標準》再次明確了“語文是工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的本質(zhì)屬性。在語文教學(xué)關(guān)注語用訓(xùn)練、聚焦語文要素的當下，教材編者依然沒有忽視單元文本的主題設(shè)置，是語文教材編著的應(yīng)然之舉，更是語文教學(xué)的幸事。單元整合以單元內(nèi)容為認知單位，應(yīng)該聚焦單元課文中共性的主題元素，緊扣文本所呈現(xiàn)出來的共性情感、同性認知和同向觀點，將看似割裂、散亂的教學(xué)統(tǒng)整起來，形成教學(xué)資源的打包團，讓學(xué)生在聚合思維下深化對單元主題的認知。

如蘇教版六上第一單元是典型的“愛國單元”，課文包含了《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等古今中外名人的愛國故事。整合策略下，教師既要有單篇教學(xué)的聚力深入，旨在理解事件、感知人物;又要有單元文本的交融碰撞，旨在統(tǒng)整、聯(lián)系、對比的視角下，讓學(xué)生認識到鄭成功奮戰(zhàn)沙場、建設(shè)臺灣，是一種愛國;肖邦以退為進、悉心譜曲，也是一種愛國;杜甫失地收復(fù)、喜極而泣，還是一種愛國;陸游失地未收、死不瞑目，更是一種愛國。

單元整合策略打破了孤篇文本視域窄、認知淺、關(guān)聯(lián)少的弊端，讓學(xué)生能夠從不同人物、不同事件、不同細節(jié)中體悟到“愛國”所表現(xiàn)出來的不同方式，促進了學(xué)生對教材單元課文更深入地理解和解構(gòu)，構(gòu)建了單元主題多維度、多層次的感知路徑。

（二）人物歸類：文本鋪陳下，提煉人物核心特質(zhì)

教材單元體系化、結(jié)構(gòu)化的編排原則，還體現(xiàn)在課文共同的內(nèi)容指向上。縱觀當下教材的版本，單元內(nèi)容指向較為鮮明，有寫景類單元，有民俗類單元，也有人物類單元……這種單元內(nèi)容共性的認知，就為單元統(tǒng)整提供了抓手。

蘇教版六下第七單元借助即將小學(xué)畢業(yè)的情境，設(shè)置了“師恩難忘”的主題單元，其中所編選的《莫泊桑拜師》《理想的風(fēng)箏》《孔子游春》三篇課文所著力刻畫不同形象、不同風(fēng)格的師者形象：有“寫而優(yōu)則教”的作家福樓拜，有堅韌樂觀的基層劉老師，有善施教化的萬世師表孔子，地域橫跨中外，年代縱貫古今?；趩卧暯堑恼先谕?，不僅可以讓學(xué)生嘗試立體化感知教師誨人不倦的共性，也能從不同的側(cè)面體悟不同教師所采用的不同教育策略，豐富學(xué)生感知人物特點的視角，更為重要的是為學(xué)生提供了彼此參照、相互關(guān)聯(lián)的互文閱讀資源。比如《莫泊桑拜師》借助對人物大量的語言描寫，展現(xiàn)了福樓拜觀察細致、指導(dǎo)精準的特點;《理想的風(fēng)箏》則借助三個故事的正面描寫與環(huán)境烘托描寫，將劉老師樂觀自信、追求理想的形象躍然紙上;《孔子游春》分別通過看似分裂實則聯(lián)系緊密的“賞景”“論水”“言志”三個板塊，將高山仰止的孔子形象細致化、通俗化。

整合策略將學(xué)生置放在單元整體架構(gòu)上，以高屋建瓴的視角調(diào)配、運用教學(xué)資源，對單元選文的主題內(nèi)涵、言語形式和寫作方法，為學(xué)生整體性解構(gòu)單元課文提供了支撐。

（三）文體歸類：文本聯(lián)比中，夯實文體特征認知

在單元內(nèi)容類型化、結(jié)構(gòu)化、系列化的編排方式下，編者常常將相同文體的文本編選進一個單元中，這對于傳統(tǒng)單篇教學(xué)是無視文體特質(zhì)、全部采用大一統(tǒng)的模式提出了挑戰(zhàn)。單元整合理念下，教師可以充分利用單元內(nèi)課文文體相同的獨特資源，以統(tǒng)領(lǐng)的方式，將單元文本視為一個有機整體，為達成單元教學(xué)的整體性目標助力。

比如統(tǒng)編版四上第四單元就是一個典型的神話單元，由《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》構(gòu)成，口語交際與語文園地也與神話緊密相關(guān)?；谡喜呗?，我們從單元主題出發(fā)，設(shè)置了“探尋神話世界”的單元主題情境，將整個單元的教學(xué)統(tǒng)整為四個核心板塊：1.走進神話故事：緊扣內(nèi)容，大體理解神話文本的故事情節(jié)——旨在引導(dǎo)學(xué)生初步了解單元的整體內(nèi)容，通過4個課時，教學(xué)教材單元中的四篇課文，處理生字詞，消除閱讀障礙，了解神話基本內(nèi)容;2.探秘神話世界：緊扣文體，初步探尋神話文本的鮮明特質(zhì)——旨在穿越故事情節(jié)和文本語言的中藩籬，將學(xué)生思維觸角伸向神話文本的獨特意蘊之中，以滿足學(xué)生內(nèi)在心靈對神話世界的好奇和對神話人物的崇拜之情;3.暢談神話故事：緊扣練習(xí)，分層搭建神話文本的復(fù)述支架——旨在積極落實單元語文要素，以課后習(xí)題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生借助暢談和講述的方式，內(nèi)化神話故事，鍛煉言語思維和口復(fù)述能力。我們將通過兩個課時，指導(dǎo)學(xué)生運用提詞卡，借助插圖、借助注釋、借助起因經(jīng)過結(jié)果、借助想象等方法，將神話故事講完整、講具體、講生動;4.創(chuàng)作神話故事：緊扣習(xí)作，大膽描摹自我心中的神話世界——聚焦單元的習(xí)作，借助于對單元文本的理解感知、提煉洞察、梳理講述，將學(xué)生內(nèi)在的積淀通過創(chuàng)編寫作的方式表達出來。

二、“承”而辨異：理清個體特質(zhì)，在洞察思維下細化多元表達

任何一篇文本既有類別歸屬下的共性特征，也必然存在著其“這一個”的獨特價值。單元整合策略不能僅僅停留在“歸類”層面的共性探尋上，更要在整合中利用單元提供的對比素材，讓學(xué)生在洞察和辨析的思維歷程中，把握單篇文本表達的特質(zhì)，為學(xué)生構(gòu)建多元化的表達融通體系奠基。

（一）由“統(tǒng)整”到“分解”——基于共性文體的辨異

文體基本表達規(guī)律決定了創(chuàng)作決不能隨心所欲、肆無忌憚，但由于表達內(nèi)容和作者表達風(fēng)格的不同，自然會展現(xiàn)出與眾不同的、陌生化的、個性化的表達。單篇教學(xué)不易發(fā)掘這些表達策略的獨特之處，只有在整合策略的辨異性思維下，才能就此開掘適切的教學(xué)內(nèi)容。

如蘇教版五下第五單元是一個說明文單元，編選了《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》三篇不同風(fēng)格的說明文。其中，《埃及的金字塔》是一般性說明文，《音樂之都維也納》則是典型的文藝性說明文，單元開篇的《秦兵馬俑》則在前后兩部分，分別運用這兩種說明特色將秦兵馬俑的特點刻畫得淋漓盡致。整合這個單元，可以采用“以一帶二”的教學(xué)框架，“以一”就是精講《秦兵馬俑》，著力引導(dǎo)學(xué)生對比、辨析課文前后兩部分說明性語言風(fēng)格的異同，體悟說明文語言嚴謹精準與形象生動的特點;“帶二”就是借助《秦兵馬俑》的教學(xué)所得，分別深化《埃及的金字塔》和《音樂之都維也納》兩篇風(fēng)格迥異的說明文，感受《埃及的金字塔》運用多種說明方法對客觀、精確再現(xiàn)金字塔特點所形成的表達效果，深切感受《音樂之都維也納》文藝性說明文娓娓道來的語言風(fēng)格。

這樣的單元統(tǒng)整，始終將教學(xué)建立在共性文體的視角下，使學(xué)生的思維從歸納向演繹發(fā)散，在單元前后聯(lián)系、文本彼此交互中，強化了對某一具體文體“這一個”價值的立體化認知。

（二）從“主題”到“表達”——基于共性題材的辨異

由于很多版本的語文教材遵循“工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”的理念，編選入同一單元的課文往往在題材內(nèi)容和主題思想上存在著鮮明的共性，但不同的作者所采用的寫作方法卻又是完全不同的。這種編撰結(jié)構(gòu)，就為單元整合提供了鮮明的切入口，其核心的教學(xué)指向在于理清作者是怎樣運用不同的寫法將相同題材的內(nèi)容寫出來的。

比如蘇教版六下第一單元中編入了《最后的姿勢》《船長》兩篇同屬于“主人公盡忠職守、舍己為人”的課文，主題一樣、內(nèi)容類同，但寫作方法卻完全迥異?；趩卧喜呗裕處熆梢圆捎谩岸嗑S串聯(lián)，重組對比”的方式展開教學(xué)。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整、羅列：這兩篇課文描寫了哪些相同的元素？（環(huán)境、言行、議論），找準“多維串聯(lián)”的資源;其次，鼓勵學(xué)生潛入文本細節(jié)，緊扣這三個維度進行“重組對比”：兩位作者在處理“環(huán)境、言行、議論”的過程中，分別采用了怎樣不同的表達方法？學(xué)生在對比研究中發(fā)現(xiàn)：《最后的姿勢》環(huán)境場面描寫尊重事實，不夸大、不渲染，對人物的言行細節(jié)描寫較少，只注重還原事件的本來面貌，作者本身也沒有發(fā)表太多的議論，而是將評價權(quán)全部交給經(jīng)歷了這一場面的同事和被救的學(xué)生，借助他們的描述和評價，更具有令人信服的力量;而《船長》在寫法上卻完全不同，首先對場面描寫細致入微，帶有鮮明的主觀色彩與喻義，巧妙地借助人物不同形式的語言刻畫了船長的偉大人格，在行文中夾敘夾議，增添了語言描述的藝術(shù)感染力。

在學(xué)生辨異性研讀之后，教師相機為學(xué)生明確通訊報道與小說的文體，組織學(xué)生重新回歸兩篇課文，切實認識到兩位作者基于通訊報道和小說的不同文體，即便描寫的素材類同，所采用的表達策略也是完全不同的。表達策略本身并不存在高下優(yōu)劣，只有適合才是最佳。

三、“轉(zhuǎn)”而延展：依托共性主線，在串聯(lián)拓展中延伸關(guān)注范疇

（一）由此及彼，依循作者主線拓展延伸

單元整合的核心理念，就是要規(guī)避資源的零散化、碎片化，旨在讓學(xué)生架構(gòu)、統(tǒng)整體系化的資源，促發(fā)深度思維的形成。為此，教師可以扣住文本內(nèi)容拓展的主線，依循適切的主線進行資源拓展和補充。其中，以作者為主線的拓展，有助于在豐富學(xué)生閱讀資源的同時，概括并提煉作者的表達特點，為落實學(xué)生深度學(xué)習(xí)奠基。

比如統(tǒng)編版四下第三單元就呈現(xiàn)了一組經(jīng)典的現(xiàn)代詩歌，本單元的語文要素也指出：引領(lǐng)學(xué)生初步了解現(xiàn)代詩的一些特點，體會詩歌的情感。在單元整合策略下，教師將單元中的現(xiàn)代詩歌進行統(tǒng)整教學(xué)，整體感受現(xiàn)代詩歌的文體特質(zhì)，聚焦現(xiàn)代詩歌中詩人抒發(fā)情感的策略。在這樣的基礎(chǔ)上，整合策略需要再往深處一步，以冰心《繁星》為突破口，繼續(xù)向?qū)W生拓展推薦詩集《繁星》中的其他詩篇，與教材中的三篇詩歌形成系列化的單元群文，逐步感受冰心詩作可愛小巧、溫柔沉靜、細膩清新的語言特點。隨后，教師再相機補充冰心的《春水》，組織學(xué)生進行自主性賞讀，并結(jié)合第二項單元語文要素，開展冰心現(xiàn)代詩歌“朗誦會”，將單元整合的觸角向教材之外不斷延伸。

語文教材文選型的編排方式，容易導(dǎo)致教學(xué)資源的零散和割裂，基于單元整體下的主題化編排，可以有效地彌補教材編排的弊端，而單元整體性架構(gòu)下的教學(xué)更有助于單元教學(xué)資源的統(tǒng)整。本案例中，教師以作者為主線的拓展、串聯(lián)，將學(xué)生的探究性思維逐步向深處引領(lǐng)，既順應(yīng)了教材編排的用意，更契合學(xué)生認知規(guī)律。

（二）由點及面，依循文本主線拓展延伸

統(tǒng)編版教材中不少課文節(jié)選自我國古典名著，其用意在于積累閱讀古典名著的方法，并通過“這一篇”將學(xué)生的關(guān)注力吸引到“這一部”上來。比如《草船借箭》，由于是掐前去后的節(jié)選片段，學(xué)生無法從整體上把握原著情節(jié)的來龍去脈，對人物的感知也相對模糊。為此，單元整合倡導(dǎo)除了對單元內(nèi)課文進行串聯(lián)統(tǒng)整之外，還需要以教材課文為圓心，拓展、串聯(lián)系列化的外圍資源，為學(xué)生構(gòu)建多維度、立體化的資源體系。

運用整合理念，教師緊扣單元語文要素設(shè)置了這樣的教學(xué)版塊：首先，從故事發(fā)展的脈絡(luò)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在整體理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，嘗試按起因、經(jīng)過、高潮、結(jié)果的順序概述課文主要內(nèi)容;其次，從小說以細節(jié)刻畫人物的特點出發(fā)，緊扣文本中典型語句，學(xué)會從細節(jié)中感受人物形象;再次，鏈接《三國演義》中原文片段，與教材中課文的語段形成對應(yīng)之勢，感受原著半文半白的語言風(fēng)格;最后，教師利用文本內(nèi)容組織學(xué)生進行質(zhì)疑：諸葛亮為什么能夠如此神機妙算？諸葛亮屬于劉備陣營，為什么會為吳國效命？周瑜和魯肅在諸葛亮面前顯得很“小兒科”，他們的真實能力如何？……這些問題的解決需要學(xué)生將閱讀的范疇從課文擴展到原著，教師可以順勢而下，推薦、組織學(xué)生開展《三國演義》的閱讀，為單元語文要素的落實提供了更為廣闊的閱讀資源。

單元整合立足于教材單元，卻可以視通萬里、思接千載。依托單元典型文本的外圍拓展，不僅豐富了學(xué)生的閱讀素材，更能夠?qū)卧Z文要素的訓(xùn)練落實于更廣闊的素材資源庫上，可謂一舉兩得。

（三）由內(nèi)到外，依循要素主線拓展延伸

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子?！庇捎诮滩木帉懫拗疲幷邿o法將所有文本都融入到教材中，而是選擇最為典型和最有借鑒價值的文本，構(gòu)建單元整體性教學(xué)內(nèi)容。面對單元中課文的典型性，教師可以從文本的類群歸屬入手，為學(xué)生拓展適切的類群文本。

統(tǒng)編版五下第五單元是一個典型的“記人類”單元，所編選的課文都選自于經(jīng)典的名著片段，比如《摔跤》選自于《小兵張嘎》，《他像一顆挺脫的書》選自老舍的《駱駝祥子》，《兩莖燈草》選自吳敬梓《儒林外史》，《刷子李》選自馮驥才的 《俗世奇人》。一篇篇經(jīng)典文本向?qū)W生呈現(xiàn)出蕓蕓眾生之相，更呈現(xiàn)出多樣化的寫人策略，積極響應(yīng)了“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”的單元語文要素。單元統(tǒng)整策略的實施，應(yīng)該以這一“語文要素”為抓手，繼續(xù)為學(xué)生的課外閱讀與積累提供適切的資源，比如向?qū)W生推薦馮驥才的《俗世奇人》，并選擇其中《泥人張》《蘇七塊》等經(jīng)典篇目，引領(lǐng)學(xué)會在自主性閱讀中探尋、提煉作者的寫作方法，并與教材單元中的課文進行比照、融通，為學(xué)生遷移、運用寫人策略的“初試身手”，提供更為廣闊的原始儲備。

單元整合不可隨意而整，依循編者在單元設(shè)定的語文要素，對教學(xué)資源進行拓展補充、重組串聯(lián)，讓豐富的資源能夠歸屬在應(yīng)有的框架結(jié)構(gòu)中，從而為學(xué)生核心能力的生長奠基。

四、“合”而回照：確定坐標位置，在價值伸展中升華認知體系

（一）整合下分解，在回照單元體系下循序而行

當下，語文教材單元的編排都是依照課文、口語、習(xí)作、園地的結(jié)構(gòu)編排，統(tǒng)編版教材還創(chuàng)造性地設(shè)置了“交流平臺”“快樂讀書吧”等，這些欄目絕不是各自為陣的割裂板塊，而是以單元語文要素為線索串聯(lián)起來一串串“珍珠”。不同的版塊、不同的資源，所承載的語文要素有著不同的要求。因此，單元教學(xué)切不可指望一篇課文就將單元語文要素的所有要求一網(wǎng)打盡，而要在單元整合策略下合理分工、解決目標、逐步達成。

統(tǒng)編版三上第六單元的語文要素是“緊扣關(guān)鍵句理解一段話的意思”，這一目標達成絕不應(yīng)該在第一篇《富饒的西沙群島》中一蹴而就，而需要整合《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等文本資源，進行整體性架構(gòu)。在踐行單元整合策略時，我們將這個單元語文要素的落實分解為三步：1.感知要素——結(jié)合《富饒的西沙群島》中描寫顏色、珊瑚、魚兒、鳥語段中的中心句，初步了解什么是“關(guān)鍵句”以及與其他語句之間的關(guān)聯(lián);2.解構(gòu)要素——整合《海濱小城》中描寫庭院、公園、街道語段中的“關(guān)鍵句”，引導(dǎo)學(xué)生從構(gòu)段的角度感知關(guān)鍵句在表達上的作用;3.運用要素——《美麗的小興安嶺》一文分別從春夏秋冬四個不同的季節(jié)展現(xiàn)了小興安嶺的景色誘人、物產(chǎn)豐富，四個季節(jié)的描寫都有集中性指向，但作者并沒有使用關(guān)鍵句，教師可以整合學(xué)生前兩篇課文儲備的經(jīng)驗，組織學(xué)生嘗試為語段增加關(guān)鍵句。

正所謂“一口吃不出大胖子”。單元整合對語文要素的落實依循著從感知到解構(gòu)，最后到運用的思維過程，將語文要素的落實浸潤在單元編排體系之中，為學(xué)生構(gòu)建了一條清晰的單元學(xué)習(xí)路徑。

（二）整合下反芻，在回照單元體系下深處漫溯

當我們以統(tǒng)整的思維，將整個單元視為有機整體時，原本每一篇獨立的文本和教學(xué)資源，都在整體性思維的關(guān)照下閃爍著屬于自己的共性光輝，但這并不意味著我們就可以無視單篇文本獨特的價值意蘊。因此，單元整合的理念需要將原本零散的資源統(tǒng)整起來，同時也需要在統(tǒng)整思維下，運用“森林中見樹木”的別樣視角，看到每一篇文本獨有的“那一份”特質(zhì)。

比如統(tǒng)編版教材六上第八單元中的《少年閏土》是著名作家魯迅《故鄉(xiāng)》中的節(jié)選。從單篇視角來看，教師可以緊扣小說的文體特征展開教學(xué)，交給學(xué)生閱讀小說的基本方法，方向就不會跑偏，但從單元整合的視角就可以看出：這個單元以“魯迅”為線索，分別選用了魯迅的兩篇作品《少年閏土》《好的故事》、周曄的《我的伯父魯迅先生》、臧克家紀念魯迅的詩歌《有的人》，語文園地中還編選了魯迅的四句名人名言，從多個角度羅列了與魯迅相關(guān)的文本素材。緊扣這些資源，學(xué)生不僅對魯迅的作品特質(zhì)有了一定的了解，更對其人進行了整體性感知。帶著這一源自單元整體的感知，重新回到《少年閏土》，就能夠更加深入地感知理解少年閏土這一形象的典型價值，此時教師再相機拓展《故鄉(xiāng)》，將少年閏土與老年閏土進行對比，文本散發(fā)出來的巨大藝術(shù)感染力沖擊著學(xué)生的心靈，小說旨在凸顯社會之冷漠、人性之可怕，也順勢鐫刻在學(xué)生的意識深處。

基于教材單元視角下的整合策略，需要教師有更為廣闊的課程視野，有更為深邃的解讀意識，有更為統(tǒng)整的關(guān)注維度，在依托教材、契合學(xué)生認知需求的原則下，將聯(lián)系、對比、拓展等方法融入課堂教學(xué)，引發(fā)學(xué)生思維的質(zhì)變，為提升閱讀教學(xué)的整體性效益奠定堅實的基礎(chǔ)。

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