沈燕

“學(xué)習(xí)‘文學(xué)閱讀與寫作這個(gè)任務(wù)要達(dá)到的目標(biāo)是提升‘審美體驗(yàn)。”[1]文學(xué)閱讀與寫作的關(guān)系常常被理解成以閱讀積累促進(jìn)寫作水平的提升。但事實(shí)上，寫作與閱讀是互為因果的，兩者互相作用能夠提升審美體驗(yàn)。皮亞杰曾提出同化、順應(yīng)、平衡是審美接受的三個(gè)階段，審美體驗(yàn)的發(fā)生有賴于這三方面的能力。本設(shè)計(jì)以此為據(jù)，以《最后的常春藤葉》為例進(jìn)行探究。

一、以寫促讀，在同化中質(zhì)疑

寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)包括兩塊內(nèi)容：一為預(yù)習(xí)寫作作業(yè)，包括概括小說情節(jié)，初步分析貝爾曼的人物形象，探究小說主題。二為課堂任務(wù)“挑戰(zhàn)吧，情節(jié)改編PK歐·亨利”[2]。

在寫作活動(dòng)一中，學(xué)生形成了對(duì)文本的初步認(rèn)知，接著，在課堂交流環(huán)節(jié)，學(xué)生們互相補(bǔ)充，理清了情節(jié)、人物形象、主題。這個(gè)寫作任務(wù)并不是核心，它是為學(xué)生的課堂寫作任務(wù)作鋪墊的。因?yàn)橹苯舆M(jìn)行課堂情節(jié)改編對(duì)學(xué)生來說太復(fù)雜了，“只有適中的不確定性和復(fù)雜度才會(huì)引起審美快感?！盵3]

寫作活動(dòng)二的設(shè)計(jì)一是為了激發(fā)學(xué)生閱讀寫作興趣，讓學(xué)生感覺能夠與名家比肩，甚至有超越的可能。二是為了讓學(xué)生更加主動(dòng)地吸收課文中的內(nèi)容，促進(jìn)同化，即“把外界的信息吸收和消化整合到他原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)（已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)）”。

寫作作業(yè)情況如下：

第一種：改編了情節(jié)的順序，按照時(shí)間順序的發(fā)展構(gòu)思故事，補(bǔ)充留白情節(jié)。

第二種：改編了情節(jié)的中間部分，老貝爾曼和瓊珊并沒有交集，各自為了藝術(shù)而努力。

第三種：改編了情節(jié)的結(jié)尾，瓊珊最終還是去世了。

第四種：改編了敘述的視角，以老貝爾曼的視角來敘事。

第五種：改變了人物形象，老貝爾曼是冷漠的，瓊珊是熱情的，最后老貝爾曼為了藝術(shù)創(chuàng)作而去世，瓊珊在眾人的冷漠態(tài)度中去世。

學(xué)生的改編調(diào)動(dòng)了從“自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫作經(jīng)歷”[4]中獲得的審美體驗(yàn)，把《最后的常春藤葉》納入自己原有的對(duì)小說理解的經(jīng)驗(yàn)中，按照自己原有的認(rèn)知敘述故事，表達(dá)了自己的創(chuàng)作意圖，如《最后的常春藤葉》可以采用《地下室手記》的主旨來構(gòu)思，《最后的常春藤葉》可以按照平鋪直敘的情節(jié)展開等。學(xué)生在改編寫作過程中形成了對(duì)文本內(nèi)容的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。

二、以議擴(kuò)讀，在順應(yīng)中發(fā)現(xiàn)

學(xué)生對(duì)寫作任務(wù)二的成果進(jìn)行小組評(píng)議，找到各自的問題。改編情節(jié)暴露出學(xué)生希望以自己原有的認(rèn)知方式理解新的作品，在質(zhì)疑和挑戰(zhàn)中無法深入解讀文本。因?yàn)椤靶蕾p者對(duì)于藝術(shù)作品的美感體驗(yàn)主要來自藝術(shù)作品的形式、觀念、內(nèi)容等因素”[5]，學(xué)生對(duì)這些方面缺乏了解也暴露出了審美體驗(yàn)的不足。

第一種情況，學(xué)生缺少對(duì)歐·亨利小說情節(jié)安排妙處的審美體驗(yàn)，沒有感知到改編段落效果平淡。

第二、三種情況，學(xué)生已經(jīng)從初讀中獲得了情節(jié)設(shè)置的審美體驗(yàn)，所以另辟蹊徑，不對(duì)小說順序和留白進(jìn)行調(diào)整，而是刪減了情節(jié)中的部分環(huán)節(jié)，試圖呈現(xiàn)新的主旨。

第四種情況，學(xué)生忠實(shí)地保留了故事情節(jié)，轉(zhuǎn)換了敘述的視角，試圖細(xì)膩地表現(xiàn)主人公的內(nèi)心世界，突顯文章主旨。學(xué)生調(diào)動(dòng)了對(duì)“敘述視角”這一表現(xiàn)形式的審美體驗(yàn)。

第五種改編徹底顛覆了原小說，調(diào)動(dòng)了關(guān)于其他創(chuàng)作形式的審美體驗(yàn)。

小組交流促使學(xué)生思考小說為什么要這樣寫而不是那樣寫？在細(xì)讀文本，深入思考后還會(huì)產(chǎn)生以下問題：

“意料之外，情理之中”的情節(jié)是怎么寫的？有什么效果？

本文的主旨是從哪些情節(jié)中表現(xiàn)出來的？作者表達(dá)的主旨有什么特殊的意義？

哪一種敘述視角更能突顯主旨？不同的敘述視角分別有什么效果？

徹底顛覆原文小說人物形象之后，小說主旨會(huì)發(fā)生什么改變？人物形象對(duì)表現(xiàn)文章主旨有什么作用？

學(xué)生原有的對(duì)小說理解的經(jīng)驗(yàn)，即既成的心理活動(dòng)圖式已經(jīng)無法解答新的問題。這些問題源自于對(duì)深度內(nèi)容和小說形式的困惑。而“理解這些因素對(duì)于美感的產(chǎn)生及深淺具有決定性作用”。[6]這時(shí)“教師應(yīng)向?qū)W生提供有效的學(xué)習(xí)支持”。[7]需要補(bǔ)充如下閱讀資料：小說情節(jié)鑒賞，作者所處的背景和創(chuàng)作的用意，敘事視角的分類和效果，人物形象素材與主旨表現(xiàn)的關(guān)系等。

學(xué)生需要在閱讀小說文本之后擴(kuò)大閱讀量。學(xué)生在閱讀的過程中吸收與自身原有認(rèn)知不同的有價(jià)值的部分，“獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。[8]這就是順應(yīng)，即“主體受外界信息的影響，主動(dòng)地改變自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便適應(yīng)外界瞬息萬變的事物和現(xiàn)象”。[9]

三、以讀領(lǐng)寫，在平衡中建構(gòu)

閱讀的目的不是全盤接納，而是在閱讀后形成自我的鑒賞能力，因此讀后還要寫，以寫來引領(lǐng)學(xué)生深入反思原有認(rèn)知和新知識(shí)之間的關(guān)系，達(dá)到一種平衡，從錯(cuò)誤的認(rèn)知到正確的認(rèn)知，從不完善的認(rèn)知到逐漸完善的認(rèn)知。

學(xué)生在閱讀資料后寫下了這樣一段文字：

閱讀材料后我理解了本文綜合運(yùn)用了多種敘述視角，并非我本來所想的第三人稱視角。

整篇小說視角在幾個(gè)人物中不斷轉(zhuǎn)換，為讀者提供了更多的觀察角度，讓讀者對(duì)故事中的人物有了更深入的認(rèn)識(shí)，讓故事更吸引讀者。因此，對(duì)于小說的構(gòu)思敘述視角不僅僅只是為了突出人物形象，更有帶動(dòng)讀者思考的作用，與情節(jié)的發(fā)展密不可分。如果我不是一味地只考慮塑造主人公貝爾曼的形象，如果我能夠考慮到其他兩個(gè)人物在故事中的視角，并分析兩種視角之下敘述內(nèi)容的差異，那應(yīng)該就能夠明白作者敘述視角運(yùn)用的妙處了。

這位評(píng)價(jià)者能從情節(jié)發(fā)展的角度分析敘述視角的作用，這源于評(píng)價(jià)者能比較兩種寫法的不同，深入分析兩種寫法所表現(xiàn)內(nèi)容的差異，他從整體上把握了作品。當(dāng)然這位評(píng)價(jià)者所寫的文字不僅僅是深入閱讀文本的結(jié)果，他還有理論知識(shí)的支撐，他提到熱奈特在《敘事話語》中對(duì)敘述視角進(jìn)行了分類，這可以用來分析《最后的常春藤葉》的敘述視角。如果我能夠閱讀到這個(gè)理論，或許會(huì)對(duì)不同人物的敘述視角多關(guān)注多體會(huì)，避免局限性。

本段文字可以分為三個(gè)部分。第一個(gè)部分，學(xué)生反思了初讀改編時(shí)的審美體驗(yàn)，即希望以自己原有的小說閱讀經(jīng)驗(yàn)去同化改編《最后的常春藤葉》，在那時(shí)，他認(rèn)為敘述視角具有表現(xiàn)人物心理活動(dòng)的重要作用。第二部分，學(xué)生借鑒了《最后的常春藤葉的敘事策略》對(duì)敘事視角作用的分析，這是順應(yīng)，即吸收與原有認(rèn)知不同但有價(jià)值的部分。在這兩個(gè)部分中，學(xué)生已經(jīng)完成了新舊知識(shí)的碰撞和交融，獲得了新的審美體驗(yàn)。

但是，教學(xué)還沒有結(jié)束，學(xué)習(xí)也還沒有結(jié)束。學(xué)生在第三個(gè)部分中再次反思了自己審美能力不足的原因，找到了自己與評(píng)價(jià)者之間的差距，形成了新的對(duì)于知識(shí)的渴望。學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到想要獲得較高的審美體驗(yàn)，只是閱讀文本是不夠的，只是閱讀鑒賞文本的文章和作品也是不夠的，更應(yīng)該閱讀一些文學(xué)理論以掌握小說審美和創(chuàng)作的規(guī)律。這樣，學(xué)生就達(dá)到了平衡，所謂的平衡就是同化和順應(yīng)的多個(gè)循環(huán)平衡狀態(tài)。

《最后的常春藤葉》活動(dòng)設(shè)計(jì)分為幾個(gè)部分：自我閱讀文本后寫作，評(píng)議寫作成果后深讀課文、閱讀鑒賞文字，閱讀后評(píng)價(jià)自我的寫作和鑒賞文字，評(píng)價(jià)寫作后再次自我閱讀文學(xué)理論。學(xué)生在讀后寫，寫后讀兩次或以上循環(huán)往復(fù)的活動(dòng)中同化、順應(yīng)、平衡，達(dá)成了“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)和核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的要求，豐富了學(xué)生審美體驗(yàn)，提升了學(xué)生的審美鑒賞能力。

注釋：

[1]蔡可.基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的語文教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語文學(xué)習(xí)，2018.（1）.

[2]倪江主編.群·課堂：高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì) 任務(wù)七 文學(xué)閱讀與寫作[M].杭州：浙江教育出版社，2017.7.P134.

[3]朱立元.接受美學(xué)導(dǎo)論[M].安徽：安徽教育出版社，2004.11.P35.

[4][7][8]朱于國編輯.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2018.1.P8.P18.

[5][6][9]王蘇君.審美體驗(yàn)研究[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2013.7.