徐清

摘 要：在師幼互動情境中，教師的回應起著重要的作用。文章通過分析生成性活動中教師回應存在的普遍問題，剖析問題形成的原因，結合大班生成活動 “小蝌蚪成長記” 實例，研究提出有效的回應策略。

關鍵詞：生成性活動;教師回應;策略研究

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-08-06 文章編號：1674-120X（2020）04-0120-02

一、生成性活動中教師回應存在的常見問題

掌控型回應。教師試圖控制幼兒的行為，事事在前。回應多以教師想法為主，教師很少詢問幼兒，導致的結果是幼兒的探究總在成人的控制下，從而無法激發(fā)幼兒的學習內驅力。

簡單型回應。教師多以簡單的語言回應幼兒，這些語言通常是習慣性的，沒有具體的教育目的。

回避型回應。教師因無法在第一時間確定回應的方法，而選擇回避幼兒的問題，把幼兒引向其他話題，甚至有時以“好的”“是嗎”等詞語代替。

二、生成性活動中教師回應不當?shù)脑?/p>

（一）教師缺少系統(tǒng)性理論培訓

教師對回應策略缺少專業(yè)、系統(tǒng)的理論知識，難以深入了解幼兒的心理和認知發(fā)展水平，無法正確判斷每個幼兒的最近發(fā)展區(qū)，使得回應質量不高。

（二）教師缺乏有效回應的教育技能

教師沒有意識到回應是重要的教育技能，隨意性較強，對平時的回應行為也缺少關注和反思。尤其是當幼兒的提問及回答不在自己預想范圍的情況下，教師就會出現(xiàn)回避行為或以簡單的回答一帶而過。

（三）教師缺失兒童視角的回應意識

教師在生成活動中出現(xiàn)掌控性回應較多的情況是：當幼兒在活動中遇到問題或困難時，教師常常會急于回應幼兒，直接告知或示范，沒有給幼兒留思考的機會;教師習慣性地認為自己是權威的，常在不經(jīng)意間把自己放到活動的主導地位上，以自己的決定代替幼兒的意見，導致幼兒失去自主活動的機會。這些情況通常是教師的習慣行為，反映出教師與幼兒之間不平等的關系，究其根源是教育觀、兒童觀的缺位。

三、生成性活動中教師回應的有效策略

（一）合理建議，關注幼兒興趣點

生活中，幼兒經(jīng)常會對各種事物產(chǎn)生興趣，但同時這種興趣大多容易轉瞬即逝。所以，教師既要關注幼兒興趣，又要具備從興趣中生成有價值的學習活動的能力。在發(fā)現(xiàn)幼兒興趣后，教師要通過回應給予幼兒正向的激發(fā)，增強幼兒的動力。同樣，在幼兒遇到問題時，教師如果能提出合理的建議，不僅可以幫幼兒解決問題，更能夠引發(fā)其下一步的探究學習。

案例：一天清晨，靜涵小心翼翼地捧著一只玻璃杯走進教室，杯子里面放著幾只小蝌蚪。

靜涵：“老師，快來看我的小蝌蚪！”幾個幼兒發(fā)現(xiàn)了趕快湊過來。

靜涵：“他們是我的蝌蚪寶寶！”

西西：“小小的真可愛！能摸一摸嗎？”

靜涵：“不行！別把它們碰壞了！”

恒恒：“它們長大了，會變成什么樣？”

靜涵：“當然是青蛙了?！?/p>

森森：“不對，我爸爸說過會變成癩蛤蟆的！”

靜涵：“它們一定是小青蛙！”

教師：“小朋友都很喜歡小蝌蚪，它們究竟會變成什么，老師也不知道，不如把它們養(yǎng)在幼兒園里，我們經(jīng)常來看怎么樣？”就這樣，小蝌蚪在班里安了家。

教師給幼兒提出了飼養(yǎng)小蝌蚪的建議，源于在幼兒的談話中發(fā)現(xiàn)了他們的興趣，同時了解到幼兒對小蝌蚪的認識還在表面、粗淺的層面。于是，教師準確地做出了價值判斷，并對幼兒提出建議，為幼兒下一步的學習、探究做好準備。

（二）傾聽幼兒想法，師生共享決定權

高寬課程認為分享控制是教師與幼兒互動的核心。分享控制意味著幼兒和教師可以輪流擔任領導者和被領導者、講話者和傾聽者、老師和學生。教師允許并鼓勵幼兒做出決定，能傾聽幼兒的想法，讓幼兒感到被尊重，從而認為自己是有能力的學習者。

案例：靜涵的小蝌蚪裝在了一只小玻璃杯中，我們把杯子放在自然角的柜子上。午飯后，幼兒坐在走廊上玩游戲。很多小朋友發(fā)現(xiàn)了裝有蝌蚪的杯子，都擠過去看。大家都想在最好的位置看個清楚，可是有4個幼兒把玻璃杯圍得緊緊的，晗晗在外圍轉了幾圈，也沒能擠進去看一眼，他著急地說：“我看不到怎么辦！”就連占據(jù)最好位置的靜涵也連聲喊：“太擠啦！往后退退！”問題來了，如何解決？教師準備讓幼兒決定。

教師：“你們中午在觀察小蝌蚪時遇到了什么問題？”

很多孩子說：“太擠啦，我們根本看不到。”“小朋友擠在一起容易摔倒！”“我差點碰壞杯子?！?/p>

教師：“是的，老師也發(fā)現(xiàn)了這個問題。該怎么解決呢？”

方法一：

小宇：“大家排成一隊，一個一個看?！?/p>

教師：“小朋友認為這個方法好不好？”

龍龍：“不好，太浪費時間！”

軒軒：“排在后面的人，要等很久。”

方法二：

一同：“有辦法，分組去看，今天第一組，明天第二組。

有人贊同，有人反對?！?/p>

西西：“我們有6組，要好幾天才能去看一次，我想每天看?！?/p>

方法三：

靜涵：“把我的小蝌蚪分開放，不就行了嗎？”

恒恒：“怎么分呢？”

龍龍：“按組分……”

教師：“可以呀，每組可以分幾只？”

幼兒紛紛表示自己數(shù)不清蝌蚪的數(shù)量。

恒恒：“先一組分一只，如果剩了就再分?！?/p>

教師：“可是沒有這么多容器怎么辦？”

幼兒：“我們去找找！”

幼兒找到了魚缸、紙杯……找到紙杯的幼兒發(fā)現(xiàn)紙杯不透明，不滿意，便再去找。十幾分鐘后，容器找好了。每組選定了蝌蚪的位置，并給自己組的容器做好標記。

以上案例，教師充分運用了“分享控制”的理念，傾聽每個幼兒的想法，同時參與討論，但沒有硬性規(guī)定幼兒的思路，讓大家在討論中共同做出決定。幼兒通過討論發(fā)展了語言能力、發(fā)散思維的能力。

（三）提供有針對性的鼓勵，促進深入學習

生成性活動需要成人的鼓勵，以激發(fā)幼兒的學習驅動力。工作中，很多教師經(jīng)常會鼓勵幼兒，但鼓勵的方法單一，如“你真棒！”“畫得真漂亮！”“你真聰明”等。研究發(fā)現(xiàn)，這種鼓勵并不能起到作用，不能為幼兒下一步的努力提供方向。

案例：小恒正在美工區(qū)用黏土制作故事“小蝌蚪找媽媽”。他一邊翻看故事書，一邊制作。首先，他找了藍色的彩紙做底，上面裝飾了黏土做的荷葉、荷花以及幾只黑色的小蝌蚪，還用水彩筆在紙上畫了波浪線。他很滿意，把作品拿給教師看。“真不錯，你的荷花是怎么做出來的？”教師問。小恒說：“我把黏土分成好幾塊，搓成橢圓形，粘在了一起。”教師說：“我也要試試你的辦法！這幅圖和書上很像，你還能做出書上其他的圖畫嗎？我真想看看！”小恒說：“沒問題，我下次試試?！?/p>

教師的鼓勵要針對幼兒在制作中的具體行為，促使幼兒講述自己做了什么事。同時教師要對幼兒提出新期望，鼓勵幼兒繼續(xù)嘗試。

（四）巧用示范，提供有效指導

教師適當?shù)氖痉?，可以為幼兒提供新思路。教師可以清楚地向幼兒介紹信息或示范具體的技能，不僅是可行的，而且是必要的。有時示范不一定要求幼兒完全照做，而是為其提供參考。

案例：教師在自然角為幼兒提供了紙和筆，目的是想引發(fā)幼兒記錄自己的觀察過程。提供材料后，便有幼兒在紙上畫小蝌蚪的樣子，但畫面內容沒有順序;有的幼兒還在畫面里加入了自己想象的內容。

于是，教師在幼兒記錄時，也拿了一張紙來記，先在紙的上端寫好日期，接著把記錄的組別用數(shù)字標注，然后照著小蝌蚪的樣子畫起來?？匆娊處熞苍谟涗洠械挠變汉闷娴販愡^來看?！袄蠋熞苍谟涗浶◎蝌健！薄八臀覀冇浀貌灰粯??！庇變洪_始討論起來。教師記錄完成后，把自己的記錄紙放在了較顯著的位置上。接下來的幾天，就有幼兒開始模仿教師的記錄方式。在這一過程中，教師沒有過多的語言回應，而是通過自己的行為和作品，給予幼兒暗示，幼兒也通過教師的行為得到啟示，進行討論、模仿。

（五）鼓勵過程回顧，總結提升經(jīng)驗

在活動后進行回顧，可以幫助幼兒回憶自己的學習過程。生成活動的回顧可以在每個階段進行，也可以在最后進行總結。

案例：在“小蝌蚪成長記”活動的后期，教師和幼兒共同進行回顧。

教師：“我們已經(jīng)對小蝌蚪進行了一段時間的觀察，在這段時間里你做了什么？”

靜涵：“我們給小蝌蚪喂食、換水……”

小恒：“我們給小蝌蚪做記錄?！?/p>

西西：“還在美工區(qū)畫小蝌蚪，還用了黏土?！?/p>

月月：“我們讀了《小蝌蚪找媽媽》的故事……”

教師：“你還記得我們先做了什么，后做了什么嗎？”

小恒：“好像是先給每組分了小蝌蚪，又給它找了食物……”

教師：“你是怎么知道小蝌蚪吃什么的？”

小恒：“我和媽媽一起在網(wǎng)上找的。”

案例中，教師通過“你做了什么？”“你是怎樣做的？”等問題，啟發(fā)、回應幼兒，建構幼兒的學習經(jīng)驗。

綜上所述，有效回應是教師教育綜合能力的體現(xiàn)。在實際工作中，教師需要在不同的互動情境下不斷進行反思總結。教師只有不斷提升自己回應的水平，才可促進幼兒綜合發(fā)展。

參考文獻：

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