蔣典雅

語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括四個(gè)維度——語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。其中，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是基礎(chǔ)。課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是這樣表述的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，在具體的語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力”。當(dāng)前部編本語(yǔ)文新教材已陸續(xù)投入使用，新教材注意在語(yǔ)文課與學(xué)生生活之間建立一條通道，積極拓展課外閱讀，構(gòu)建由教讀、自讀到課外閱讀三位一體的閱讀教學(xué)體系，并努力引導(dǎo)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文、運(yùn)用語(yǔ)文，獲得解決實(shí)際生活需要的語(yǔ)文問題的能力。新教材格外重視程序性知識(shí)，諸如閱讀策略等，目的是讓學(xué)生學(xué)了之后能自主建構(gòu)知識(shí)。因此，作為一線的語(yǔ)文教師應(yīng)該著眼于思考和實(shí)踐如何在日常的閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)能力。

一、關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)歷，構(gòu)建問題鏈

近些年上海市語(yǔ)文教研的主題為“關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。即教師要致力于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)由一篇或幾篇文章的教學(xué)思考一類文章的閱讀方法、思維方式，走一條思維路徑。其外顯形式便是通過有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問題，構(gòu)建一條有效的問題鏈。

如部編本六年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《十六年前的回憶》一文，是第三單元的一篇教讀課。作者用第一人稱回憶了父親被害的全過程。從第2節(jié)開始，文章按照順序進(jìn)行記敘。可以分成四個(gè)部分，分別是被捕前、被捕時(shí)、受審時(shí)和被害后。文章展示了李大釗同志忠于革命事業(yè)的偉大精神和面對(duì)敵人堅(jiān)貞不屈的高貴品質(zhì)，表達(dá)了作者對(duì)父親的敬仰與深切的懷念。根據(jù)文本的特點(diǎn)，可設(shè)計(jì)以下的問題鏈：1.本文回憶了什么事？2.文中以什么順序進(jìn)行記敘？3.故事的主人公是誰(shuí)？4.他在被捕前、被捕時(shí)、受審時(shí)分別面臨怎樣的處境？5.他在這樣的處境下有怎樣的表現(xiàn)？6.他是個(gè)什么樣的人？7.“我”在事發(fā)前后有怎樣的變化？8.文章寫“我”的變化對(duì)表現(xiàn)主人公有什么作用？通過走這樣一條思維路徑，可以把握主人公的形象和作者的寫作意圖。

《金色的魚鉤》是本單元的一篇自讀課文。作者記敘了長(zhǎng)征途中，一位炊事班長(zhǎng)牢記部隊(duì)指導(dǎo)員的囑托，盡心盡力地照顧三個(gè)生病的小戰(zhàn)士過草地，不惜犧牲自己的感人事跡，表現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士忠于革命、舍己為人的崇高品質(zhì)。文章用“金色的魚鉤”為題，意義深刻?！棒~鉤”記錄著老班長(zhǎng)的英雄歷程，表現(xiàn)出老班長(zhǎng)愛護(hù)同志，無(wú)私奉獻(xiàn)，舍己為人的偉大精神，象征著老班長(zhǎng)永垂不朽。

教讀課《十六年前的回憶》的閱讀路徑，可以用在這篇文章中，通過問題鏈引導(dǎo)學(xué)生自讀。問題鏈?zhǔn)崂砣缦拢?.故事的主人公是誰(shuí)？2.老班長(zhǎng)面臨怎樣的處境？3.他在這樣的處境下有怎樣的表現(xiàn)？4.老班長(zhǎng)是個(gè)什么樣的人？5.“我”在老班長(zhǎng)精神的感召下，有怎樣的成長(zhǎng)？6.作者為什么要寫老班長(zhǎng)這樣一個(gè)人？7.標(biāo)題“金色的魚鉤”有何含義？因此在教學(xué)中，可以通過引導(dǎo)學(xué)生精讀教讀課，把握思考方法，自讀課中在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)一步習(xí)得，由此幫助學(xué)生理解由一篇到一類文章的閱讀路徑。

此外，在把握由一篇到一類文章閱讀路徑的基礎(chǔ)上，還可以再遷移到課外的整本書閱讀中。部編本六年級(jí)下冊(cè)的整本書閱讀篇目為《魯濱遜漂流記》，在教學(xué)完第三單元之后，可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考一類問題，加強(qiáng)對(duì)整本書閱讀的指導(dǎo)。如核心問題是：作者為什么要寫魯濱遜這個(gè)人？其下列問題分別是：1.魯濱遜是誰(shuí)？2.主要寫了哪些事？3.事與事之間是什么關(guān)系？4.表現(xiàn)了怎樣的魯濱遜？5.敘述者對(duì)魯濱遜是怎樣的情感態(tài)度？

這樣由教讀課到自讀課再到課外閱讀的教學(xué)模式，便真正構(gòu)建了部編本教材三位一體的閱讀教學(xué)體系，有助于提升學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、關(guān)注詞句反復(fù)，理清文章思路

著名特級(jí)教師張大文在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)體系新探》一書中指出“一般來(lái)說，一個(gè)詞語(yǔ)的某一個(gè)義項(xiàng)應(yīng)該是基本穩(wěn)定、歷久不變的，因而人們可以用它來(lái)表情達(dá)意，互相溝通;但是，詞語(yǔ)的固定的詞義同語(yǔ)感的動(dòng)態(tài)的流程之間有時(shí)卻要發(fā)生矛盾。這種矛盾往往表現(xiàn)在詞語(yǔ)出現(xiàn)指向不同的現(xiàn)象，即所謂‘同質(zhì)異構(gòu)”。[1]有些文章中以前后照應(yīng)的方式出現(xiàn)某些詞句，也有些文章在行為中會(huì)反復(fù)出現(xiàn)某些詞句。這或是為了強(qiáng)調(diào)、突出某個(gè)內(nèi)容和一些語(yǔ)句的含義;或是為了引起讀者的關(guān)注，從而引發(fā)他們品味、思考。這些看似相同、相似的詞句，內(nèi)在含義也許并不完全一樣，分析這樣反復(fù)出現(xiàn)的詞句，有助于理清文章的思路。

如部編本六年級(jí)下冊(cè)史鐵生的《那個(gè)星期天》，主要寫了“我”盼望母親帶“我”出去玩，但母親由于忙于家務(wù)而無(wú)暇顧及“我”的感受，盼望最終落空，“我”的心情經(jīng)歷了從興奮到焦急再到失落進(jìn)而絕望，如此巨大的變化過程。那個(gè)星期天對(duì)“我”造成了極大的傷害。在梳理“我”的心情變化過程時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到在第6節(jié)有一個(gè)能表現(xiàn)“我”心情變化的詞語(yǔ)反復(fù)出現(xiàn)。即“一聲不吭”出現(xiàn)三次。那么，三次的心情一樣嗎？第一次“我蹲在她身邊，看著她洗。我一聲不吭，盼著”。聯(lián)系上文可知當(dāng)時(shí)“我”睡午覺剛醒來(lái)看到母親還在洗衣服，不知道這衣服要洗多久，心里萬(wàn)分焦急。聯(lián)系下文“盼著”一詞可知，此時(shí)還是心存一線希望的。第二次“我看著盆里的衣服和盆外的衣服，我看著太陽(yáng)，看著光線，我一聲不吭”。此時(shí)“我”看到盆里盆外那么多的衣服，光線在逐漸變暗，想到這一天不知道什么時(shí)候才能出去，不知道還有沒有希望出去，因而感到失落。第三次“我感覺到周圍的光線漸漸地暗下去，漸漸地涼下去沉郁下去，越來(lái)越遠(yuǎn)越來(lái)越縹緲，我一聲不吭，忽然有點(diǎn)兒明白了”。天色越來(lái)越暗，空氣越來(lái)越?jīng)?，這漫長(zhǎng)的一天就這樣無(wú)果而終。涼下去、沉郁下去的不止是天色，更是“我”的心！“越來(lái)越遠(yuǎn)，越來(lái)越縹緲”的是出去玩的希望?！拔乙宦暡豢裕鋈挥悬c(diǎn)兒明白了”，自己的盼望終將落空，此時(shí)“一聲不吭”的背后則是徹底的絕望。通過抓住反復(fù)出現(xiàn)的“一聲不吭”，便可以快速而準(zhǔn)確地梳理“我”的心情變化。

可見，關(guān)注作者有意安排在文中反復(fù)出現(xiàn)的詞句，感受它們從形式到內(nèi)容的差異，并通過閱讀文章探究這種差異的原因，有助于在閱讀過程中理清作者的行文思路。

三、關(guān)注前后聯(lián)系，形成類化意識(shí)

在文章的各個(gè)材料之間，一定是存在著彼此的聯(lián)系和相互作用的，能夠注意到這種聯(lián)系和作用，并將各個(gè)材料放在一起思考，形成類化意識(shí)，對(duì)于領(lǐng)會(huì)、提煉文章的中心是有幫助的。建立聯(lián)系，是語(yǔ)言建構(gòu)的手段。在語(yǔ)言材料之間建立起有機(jī)的聯(lián)系，將語(yǔ)言材料整合成為有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，有助于提升語(yǔ)言建構(gòu)的能力。

如《那個(gè)星期天》通過梳理“我”的心情變化，可知那個(gè)星期天對(duì)“我”造成了極大的傷害。這個(gè)傷害是由于母親沒有兌現(xiàn)諾言而造成的，這不是一個(gè)好媽媽嗎？她到底愛不愛“我”呢？通過抓住第7段母親“驚惶”的表現(xiàn)，可知母親之所以惶恐不安，是因?yàn)槟赣H不知道沒有出去玩對(duì)孩子造成了如此大的傷害，一時(shí)不知所措。可見，母親是愛我的。那么，既然母親是愛“我”的，這傷害究竟是怎么造成的呢？于是引導(dǎo)學(xué)生思考母親有沒有覺察到“我”的情緒在發(fā)生變化？通過關(guān)注文中母親的回答可以看出母親并沒有發(fā)現(xiàn)“我”的情緒變化。引導(dǎo)學(xué)生在文中找到這樣一類的句子如①第2節(jié)，“走嗎？等一會(huì)兒，等一會(huì)兒再走?！薄澳f了去！等等，買完菜，買完菜就去。買完菜馬上就去嗎？嗯”②第6節(jié)，“下午吧，睡完午覺再去。去，母親說，下午，準(zhǔn)去?！薄斑€去嗎？去。走吧？洗完衣服?！痹谀赣H所說的話里有兩個(gè)意思反復(fù)出現(xiàn)。那便是“等”和“去”。也就是說，母親反復(fù)答應(yīng)“我”要去的，條件是“忙完”?？梢?，母親一直是愿意帶“我”出去玩的。只是因?yàn)槊β担赡苓B看都沒有看孩子，一邊忙一邊說，脫口而出的都是簡(jiǎn)短的回答，可見她無(wú)暇顧及孩子的感受，沒有覺察“我”情緒的變化。

那么，母親都在忙些什么呢？通過引導(dǎo)學(xué)生在文中圈劃出一類的句子如①第3節(jié)，“她手里怎么提著菜籃？您說了去！等等，買完菜，買完菜就去”。②第5節(jié)，“母親買菜回來(lái)卻又翻箱倒柜忙開了”。③第5節(jié)，“看她做完一件事又去做一件事”。④第6節(jié)，“醒來(lái)時(shí)我看見母親在洗衣服”?？梢?，這一天，母親一刻都沒停過，都在操持家事，忙于生活中的各種瑣碎。生活的重負(fù)、生活的壓力讓母親不得不做這些家務(wù)事，讓她無(wú)暇顧及“我”的感受。母親答應(yīng)孩子出去玩，卻又不得不繼續(xù)忙這些瑣碎的家務(wù)事。從這種矛盾的做法中我們讀出了母親的無(wú)奈。這些生活壓力偏偏成了實(shí)現(xiàn)愿望的最大障礙，也是這生活的壓力讓母親在忙碌中忽略了“我”的渴求與感受。純真的渴求與生活的壓力之間的矛盾讓“我”受到了深深的傷害。

可見，建立文本前后內(nèi)容之間的聯(lián)系，將一類的句子整合在一起，有助于加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和高階思維能力。

四、關(guān)注敘述視角，把握寫作意圖

敘述視角也稱敘述聚焦，是指敘述語(yǔ)言中對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度。同樣的事件從不同的角度看去就可能呈現(xiàn)出不同的面貌，在不同的人看來(lái)也會(huì)有不同的意義。法國(guó)的茲韋坦·托多洛夫把敘述視角分為三種形態(tài)：①全知視角（零視角），敘述者>人物，也就是敘述者比任何人物知道的都多，他全知全覺，而且可以不向讀者解釋這一切他是如何知道的。②內(nèi)視角，敘述者=人物，也就是敘述者所知道的同人物知道的一樣多，敘述者只借助某個(gè)人物的感覺和意識(shí)，從他的視覺、聽覺及感受的角度去傳達(dá)一切。③外視角，敘述者<人物。這種敘述視角是對(duì)“全知全能”視角的根本反駁，因?yàn)閿⑹稣邔?duì)其所敘述的一切不僅不全知，反而比所有人物知道的還要少，他像是一個(gè)對(duì)內(nèi)情毫無(wú)所知的人，僅僅在人物的后面向讀者敘述人物的行為和語(yǔ)言，他無(wú)法解釋和說明人物任何隱蔽的和不隱蔽的一切。在日常的閱讀教學(xué)中，關(guān)注敘述者的敘述視角，可以更好地解讀文本的內(nèi)涵，把握作者的寫作意圖。

如李星華的《十六年前的回憶》，閱讀本文時(shí)，我們除了應(yīng)該注意主人公李大釗同志在被捕前后的艱難處境下表現(xiàn)出來(lái)的沉著、鎮(zhèn)定外，還應(yīng)該關(guān)注敘述者的敘述視角。這篇文章就是用兩個(gè)“我”在寫，第一個(gè)“我”是十六年前兒時(shí)的“我”，第二個(gè)“我”是十六年后當(dāng)下的“我”。第一個(gè)“我”就是以第一人稱體驗(yàn)的視角一個(gè)孩子的眼睛來(lái)看父親被捕的過程，作者親歷父親被捕被害，文章中有一些容易被忽略的對(duì)“我”的描寫，例如在李大釗被捕前，“我”常常問父親一些幼稚的問題;敵人來(lái)抓捕李大釗時(shí)，“我”也曾經(jīng)害怕。可是，短短二十多天，她迅速成長(zhǎng)，這與父親的影響分不開。第二個(gè)“我”就是一個(gè)第一人稱的回憶視角，在回憶作為革命家，作為父親的李大釗，今天“我”讀懂了什么。兩個(gè)視角構(gòu)成了一個(gè)落差。同樣《金色的魚鉤》一文背后也隱含了兩個(gè)“我”，一個(gè)“我”是當(dāng)下體驗(yàn)的“我”，不知道真情的“我”，老班長(zhǎng)自己為什么不吃魚呢。第二個(gè)“我”是當(dāng)下的“我”，在老班長(zhǎng)精神的感召下，也迅速成長(zhǎng)起來(lái)。文章贊頌了老班長(zhǎng)這樣的無(wú)名英雄，表現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士忠于革命、舍己為人的崇高品質(zhì)。

再如《那個(gè)星期天》結(jié)尾第7段寫道“我現(xiàn)在還能感覺到那光線漫長(zhǎng)而急遽的變化……”“母親發(fā)現(xiàn)男孩兒蹲在那兒一動(dòng)不動(dòng)……”“男孩兒蹲在那個(gè)又大又重的洗衣盆旁……”，從這里可以讀出“我”是以成年人的視角重新看兒時(shí)的經(jīng)歷，清楚地看到母親的無(wú)奈，也清楚地看到“光線正無(wú)可挽回地消逝，一派荒涼”。他懂得了母親的無(wú)可奈何，卻也知道這種生活中的矛盾不是簡(jiǎn)單的孰是孰非可以解決的，這種傷害無(wú)法避免。作者用這樣一個(gè)讀來(lái)沉重甚至殘酷的故事告訴我們，生活中有很多我們不能解決的問題?？墒牵@恰恰就是生活。

可見，在閱讀教學(xué)中關(guān)注敘述者的敘述視角，有助于梳理作者行文思路推進(jìn)的過程，有助于領(lǐng)會(huì)文章的主旨，從而進(jìn)一步把握作者的寫作意圖。

綜上所述，新課標(biāo)提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為重中之重，部編本新教材強(qiáng)調(diào)由教師引導(dǎo)到由學(xué)生自主閱讀的轉(zhuǎn)變，有助于學(xué)生自主建構(gòu)閱讀方案，形成閱讀能力。二者相遇，促使語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)的過程中，立足于學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語(yǔ)形式，發(fā)掘文本的價(jià)值和內(nèi)涵，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，由理解把握文本到積累梳理語(yǔ)言材料內(nèi)化為語(yǔ)文素養(yǎng)。因此，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，構(gòu)建有效的問題鏈;關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的詞句，理清文章的思路;關(guān)注文本的前后關(guān)聯(lián)，形成類化的意識(shí);關(guān)注敘述者的敘述視角，把握作者的寫作意圖等教學(xué)策略，可以更好地提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張大文.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)體系新探：在積累中實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社，2005：27.

[2]上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室.上海市初中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)基本要求：試驗(yàn)本[M].上海：上海教育出版社，2017.2：31.

[此文獲第十四屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能大賽論文項(xiàng)一等獎(jiǎng)。]