[摘? ?要] 為探究“互聯(lián)網(wǎng)+”時代文化生態(tài)取向下教師常態(tài)化專業(yè)發(fā)展路徑,本研究聚焦小學(xué)教師,以自我決定理論為指導(dǎo),以知識分享動機、技術(shù)應(yīng)用效能感、人際關(guān)系為觀測點,從自主需要、勝任需要、關(guān)系需要的多維視角對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響因素及形成路徑進行了探討。研究結(jié)果顯示:知識分享動機對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測效應(yīng),但未達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平;技術(shù)應(yīng)用效能感對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測效應(yīng),且達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平;人際關(guān)系對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有較為微弱的正向預(yù)測效應(yīng);積極人際關(guān)系是小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為發(fā)生的基礎(chǔ)保障,知識分享動機是動力保障,技術(shù)應(yīng)用效能感是條件保障。
[關(guān)鍵詞] 小學(xué)教師; 信息化領(lǐng)導(dǎo)行為; 自我決定理論; 影響因素; 形成路徑
[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A
[作者簡介] 李運福(1987—),男,山東冠縣人。助理研究員,博士,主要從事信息技術(shù)支撐教師專業(yè)發(fā)展研究、高校在線課程應(yīng)用與評估。E-mail:liyunfu007@163.com。
一、研究緣起
從教師培訓(xùn)的視角來看,常態(tài)化逐漸成為當(dāng)下中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新目標(biāo)[1],骨干教師的示范引領(lǐng)依然是我國當(dāng)下中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心戰(zhàn)略。隨著教師培訓(xùn)工程的不斷推進和教師專業(yè)發(fā)展情境的不斷變革,骨干教師示范引領(lǐng)的戰(zhàn)略舉措所固有的缺陷逐漸凸顯[2-4],這一發(fā)展戰(zhàn)略與新時期教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化目標(biāo)之間的矛盾逐漸顯現(xiàn)。如何最大限度地發(fā)揮信息技術(shù)的作用,促進全員教師協(xié)同發(fā)展,探索文化生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的新路徑,就成為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師教育領(lǐng)域所面臨的重大現(xiàn)實問題。在這樣的背景下,隨著領(lǐng)導(dǎo)理念的不斷變遷,教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力逐漸受到國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注和認(rèn)可。目前,我國對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的研究主要集中在對其內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀及提升策略的理論性探討[5-7],為教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的深入研究奠定了理論基礎(chǔ),但同時也在一定程度上制約了教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的優(yōu)化和提升。因此,在已有研究的基礎(chǔ)上,從實踐范疇的視角出發(fā),基于信息化領(lǐng)導(dǎo)行為重構(gòu)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型,并通過實證研究來深度探究教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響因素及其激發(fā)路徑,對探究“互聯(lián)網(wǎng)+”時代文化生態(tài)取向下教師常態(tài)化專業(yè)發(fā)展路徑就顯得尤為必要和緊迫。
二、理論基礎(chǔ)與模型構(gòu)建
(一)小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型
目前,國內(nèi)對教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的類別尚未形成廣泛共識。本研究在前期文獻研究的基礎(chǔ)上,以教師領(lǐng)導(dǎo)者模型標(biāo)準(zhǔn)[8]、教師領(lǐng)導(dǎo)勝任力模型[9]為參考,以國內(nèi)相關(guān)政策文件對教師的要求為導(dǎo)向,采用基于行為事件的半結(jié)構(gòu)化訪談法對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為進行了嘗試性探究,構(gòu)建了小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型,如圖1所示。
該模型從實踐范疇的角度出發(fā),將小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動的影響對象劃分為學(xué)生、教師、同事、學(xué)校管理者、學(xué)生家長、各級各類教育政策決策者以及教育信息化產(chǎn)品的研發(fā)和設(shè)計者,對應(yīng)的實踐范疇及內(nèi)涵分別為:課堂教學(xué),主要指教師在教學(xué)活動中合理有效地應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)或轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式,提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過程;教師發(fā)展,主要指教師結(jié)合自身優(yōu)勢,采用合適的方式促進同行專業(yè)素養(yǎng)不斷提升或協(xié)同發(fā)展的過程;學(xué)校變革,主要指教師充分發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢,通過合適的途徑為信息時代學(xué)校深層次變革貢獻智慧,推動學(xué)校變革與發(fā)展的過程;家校融合,主要指圍繞學(xué)生發(fā)展需求,教師通過合適的方式與家長保持有效互動與溝通,形成家校共育合力的過程;政策實施,主要指教師通過合適的途徑,主動或被動地參與政策的制定、宣傳或解讀以及指導(dǎo)并反饋政策實施效果的過程;產(chǎn)品研發(fā),主要指教師發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢,與信息化產(chǎn)業(yè)(機構(gòu))合作,參與信息化產(chǎn)品(資源)的設(shè)計和開發(fā),促進“產(chǎn)—教—研”深度融合,同時推動教育信息化產(chǎn)品(資源)供給側(cè)改革和深度應(yīng)用的過程。其中,課堂教學(xué)既包括信息化領(lǐng)導(dǎo)者自身的課堂教學(xué),同時也包括領(lǐng)導(dǎo)者通過引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、參與產(chǎn)品研發(fā)等實踐活動引發(fā)的“追隨者”的課堂教學(xué)改革。
(二)自我決定理論
近年來,自我決定理論的應(yīng)用逐漸從心理學(xué)拓展至教育學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域,成為開展行為研究的重要理論支撐。該理論認(rèn)為,自主、勝任、關(guān)系三種基本心理需要是個體心理成長、內(nèi)化和心理健康必備的條件,其中“自主需要”指個體體驗到依據(jù)自己的意志和選擇從事活動的心理自由感;“勝任需要”指個體體驗到對自己所處環(huán)境的掌控和能力發(fā)展的感覺;“關(guān)系需要”指個體體驗到與別人聯(lián)系、愛和關(guān)愛他人以及被愛和被關(guān)愛的感覺[10]。
首先,教師專業(yè)化是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動的重要支撐,通過知識分享促進利益相關(guān)者某些特征的轉(zhuǎn)變和發(fā)展,是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動順利開展的關(guān)鍵?;趯處熜畔⒒I(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的認(rèn)識,本研究在具體研究中以知識分享動機為主要觀測點,對小學(xué)教師自主需要的滿足程度進行衡量。知識分享動機是教師在信息化領(lǐng)導(dǎo)活動中,為滿足自身的某種需要與他人分享專業(yè)知識的一種動力。根據(jù)赫茲伯格“雙因素激勵理論”,本研究將小學(xué)教師知識分享動機劃分為保健因素和激勵因素兩個層面,其中,保健因素主要指小學(xué)教師因受人際關(guān)系、管理制度、外在報酬等因素的驅(qū)動而進行知識分享的動力,激勵因素主要指小學(xué)教師受工作樂趣、挑戰(zhàn)性、可發(fā)揮潛力、社會認(rèn)可度、自我價值實現(xiàn)、發(fā)展機會獲得等因素的驅(qū)動而進行知識分享的動力。
其次,信息技術(shù)應(yīng)用是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動與傳統(tǒng)情境下領(lǐng)導(dǎo)活動的主要區(qū)別,也是教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動發(fā)展的必備技能。因此,本研究以技術(shù)應(yīng)用效能感為主要觀測點,對小學(xué)教師勝任需要的滿足程度進行衡量。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論,本研究將小學(xué)教師技術(shù)應(yīng)用效能感劃分為結(jié)果期望和效能期望兩個層面,其中,結(jié)果期望主要指小學(xué)教師在日常教育教學(xué)實踐中運用信息技術(shù)達到預(yù)期結(jié)果能力的自我判斷或評估,效能期望主要指的是小學(xué)教師在日常教育教學(xué)實踐中能夠熟練應(yīng)用信息技術(shù)能力的自我判斷或評估。
最后,美國領(lǐng)導(dǎo)學(xué)家詹姆斯·庫澤斯與巴里·波斯納通過對數(shù)以萬計的普通領(lǐng)導(dǎo)者進行案例研究,發(fā)現(xiàn)“領(lǐng)導(dǎo)是每個人的事”,并認(rèn)為“領(lǐng)導(dǎo)是一種人與人之間的關(guān)系,是領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的關(guān)系”[11]。因此,良好的人際關(guān)系是小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動順利實施的“軟基礎(chǔ)”。鑒于此,本研究在具體研究中,以人際關(guān)系作為主要觀測點,對小學(xué)教師關(guān)系需要的滿足程度進行衡量,并根據(jù)人際關(guān)系的性質(zhì)和作用的不同,將其劃分為積極人際關(guān)系和消極人際關(guān)系兩個層面,其中,積極人際關(guān)系主要指的是小學(xué)教師與其他利益相關(guān)者基于共同的價值追求或愿景,在長期的工作和生活中形成的一種相互關(guān)心、相互信任、相互體諒,能促進共同專業(yè)成長和發(fā)展的人際關(guān)系;消極人際關(guān)系主要指小學(xué)教師與其他利益相關(guān)者之間難以溝通交流、彼此孤立和排斥,難以支撐彼此專業(yè)發(fā)展的人際關(guān)系。
(三)研究模型與假設(shè)
自我決定理論的核心假設(shè)是:當(dāng)組織環(huán)境滿足個體自主、勝任和關(guān)系三種基本心理需要時,就會增強或維持個體從事某項活動的自主性動機,進而產(chǎn)生更為有效的行為結(jié)果[12]?;诖耍狙芯吭谏鲜龇治龅幕A(chǔ)上,構(gòu)建了小學(xué)教師自主需要、勝任需要、關(guān)系需要與小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為之間的關(guān)系模型,如圖2所示,并提出以下研究假設(shè):
H1:知識分享動機對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng),即組織環(huán)境越能滿足小學(xué)教師的自主需要,就越有利于激發(fā)和維持小學(xué)教師開展信息化領(lǐng)導(dǎo)活動的自主性動機。
H2:技術(shù)應(yīng)用效能感對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng),即組織環(huán)境越能滿足小學(xué)教師的勝任需要,就越有利于激發(fā)和維持小學(xué)教師開展信息化領(lǐng)導(dǎo)活動的自主性動機。
H3:人際關(guān)系對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng),即組織環(huán)境越能滿足小學(xué)教師的關(guān)系需要,就越有利于激發(fā)和維持小學(xué)教師開展信息化領(lǐng)導(dǎo)活動的自主性動機。
三、研究設(shè)計
(一)量表設(shè)計與數(shù)據(jù)收集
1. 小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表
本研究以小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力模型為基礎(chǔ),分別圍繞每個小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為編寫觀察變量,最終形成了《小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表》。
該量表包括五個主要成分:“引領(lǐng)教師發(fā)展”,包括7個題目,各題目因子負(fù)荷量介于0.572~0.869之間、CR值為0.879、AVE值為0.516;“參與學(xué)校變革”,包括5個題目,各題目因子負(fù)荷量介于0.749~0.818之間、CR值為0.888、AVE值為0.612;“促進家校融合”,包括4個題目,各題目因子負(fù)荷量介于0.651~0.882之間、CR值為0.891、AVE值為0.675;“優(yōu)化課堂教學(xué)”,包括4個題目,各題目因子負(fù)荷量介于0.639~0.891之間、CR值為0.87、AVE值為0.629;“參與產(chǎn)品研發(fā)”,包括4個題目,各題目因子負(fù)荷量介于0.632~0.810之間、CR值為0.829、AVE值為0.550。此外,驗證性因子分析的結(jié)果見表1(A)。除CMIN/DF高于建議值外,AGFI、GFI值接近0.9,屬于基本達標(biāo),其他各項指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性分析結(jié)果顯示,該量表整體以及引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、促進家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)等各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.938、0.918、0.921、0.875、0.862、0.902。
2. 小學(xué)教師知識分享動機量表
根據(jù)研究需要,本研究對李凱、祝智庭編制的企業(yè)內(nèi)部知識型虛擬社區(qū)知識共享動機問卷[14]的語句表述進行適當(dāng)修改,最終形成《小學(xué)教師知識分享動機量表》,累計15個題項。量表初步編制完成后,以陜西省“國培計劃”的實施為依托,采用在線問卷的方式向陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表,歷時3周,回收問卷126份,對填寫時間低于150秒、問卷選項完全一致的問卷進行剔除,最終共保留有效問卷109份。通過探索性因子分析,對因子負(fù)荷量小于0.5以及歸屬不明確的題目進行刪除后,共保留有效題目12項,累計2個主要成分。保健因素包括7個題項,各題因子負(fù)荷量介于0.660~0.805之間、平均變異抽取量為0.5352、組合信度為0.8891;激勵因素包括5個題項,各題因子負(fù)荷量介于0.716~0.813之間、平均變異抽取量為0.5797、組合信度為0.8731。此外,驗證性因子分析的結(jié)果見表1(B)。除CMIN/DF高于建議值以及AGFI、GFI、CFI、IFI值略低于建議值外,其他各項指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性檢驗的結(jié)果顯示,該量表整體及保健因素、激勵因素等各維度的一致性系數(shù)分別為0.841、0.856、0.824。
3. 小學(xué)教師技術(shù)應(yīng)用效能感量表
本研究以德國臨床和健康心理學(xué)家Ralf Schwarzer教授編制的一般自我效能感量表為參考,根據(jù)研究需要對Jing Pan、Nicola Combe等人編寫的技術(shù)應(yīng)用效能感量表[15-16]的題目表述進行適當(dāng)改編,最終形成《小學(xué)教師技術(shù)應(yīng)用效能感量表》,累計21個題項。量表初步編制完成后,采用在線問卷的方式向陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表,歷時3周,回收問卷115份,對填寫時間低于180秒、選項完全一致的問卷進行剔除,最終保留有效問卷93份。通過探索性因子分析,對因子負(fù)荷量小于0.5以及歸屬不明確的題目進行刪除后,共保留有效題目13項,累計2個主要成分。結(jié)果期望包括7個題項,各題因子負(fù)荷量介于0.671~0.920之間、平均變異抽取量為0.631、組合信度為0.922;效能期望包括6個題項,各題因子負(fù)荷量介于0.635~0.905之間、平均變異抽取量為0.5741、組合信度為0.8865。此外,驗證性因子分析的結(jié)果見表1(C)。除CMIN/DF略高于建議值、TLI和NFI略低于建議值屬基本達標(biāo)外,其他各項指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性檢驗的結(jié)果顯示,該量表整體及結(jié)果期望、效能期望等各維度的一致性系數(shù)分別為0.959、、0.960、0.906。
4. 小學(xué)教師人際關(guān)系量表
根據(jù)研究需要,本研究對Ryff《心理幸福感量表》[17]中“積極人際關(guān)系”維度的題目表述進行了適當(dāng)修改,最終形成《小學(xué)教師人際關(guān)系量表》,累計14個題項。量表初步編制完成后,以陜西省“國培計劃”的實施為依托,采用在線方式針對陜西省小學(xué)教師發(fā)放量表,歷時3周,回收問卷139份,對填寫時間低于150秒、選項完全一致的量表進行剔除,最終共保留有效問卷110份。研究數(shù)據(jù)確定后,通過探索性因子分析,對因子負(fù)荷量小于0.5的題目進行刪除后,共保留有效題目12項,累計2個主要成分。消極人際關(guān)系包括7個題項,各題因子負(fù)荷量介于0.644~0.890之間、平均變異抽取量為0.631、組合信度為0.922;積極人際關(guān)系包括5個題項,各題因子負(fù)荷量介于0.516~0.796之間、平均變異抽取量為0.470、組合信度為0.812。此外,驗證性因子分析的結(jié)果見表1(D),除AGFI略低于建議值外,其他各項指標(biāo)均符合建議值要求。內(nèi)部一致性分析的結(jié)果顯示,該量表整體及消極人際關(guān)系、積極人際關(guān)系的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.756、0.904、0.711。
總之,本研究開發(fā)的小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為量表以及改編的小學(xué)教師知識分享動機量表、技術(shù)應(yīng)用效能感量表、人際關(guān)系量表具有較高的信效度,能夠滿足研究要求。
(二)研究模型檢驗
研究量表編制和檢驗完成后,本研究在西安市、寶雞市、咸陽市、榆林市、渭南市、商洛市、安康市、韓城市等地選取小學(xué),通過郵寄的方式發(fā)放量表,要求量表發(fā)放要覆蓋小學(xué)各學(xué)段、各學(xué)科、各教齡段的教師。最終共郵寄問卷1500份,歷時大約6周,回收問卷1236份,回收率82.4%。在數(shù)據(jù)錄入過程中,對選項填寫不完整、選項具有規(guī)律性或完全一致的量表作為無效問卷進行剔除,最終共保留有效問卷911份,有效率73.1%。研究數(shù)據(jù)清洗完成后,利用AMOS17.0對研究模型進行檢驗分析,模型擬合度檢驗結(jié)果見表1(E)。受研究樣本量較大的影響,CMIN/DF偏離建議值較大,TLI、AGFI兩項指標(biāo)略低于建議值屬基本達標(biāo),其他各項指標(biāo)均達到建議值水平,模型擬合度良好。
路徑回歸分析的結(jié)果見表2。技術(shù)應(yīng)用效能感(SE)對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為(B)的影響達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平,拒絕虛無假設(shè),說明二者之間存在顯著的正向影響,假設(shè)H2成立;知識分享動機(M)對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為(B)、人際關(guān)系(R)對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為(B)的影響均未達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平,假設(shè)H1、H3不成立。此外,相關(guān)分析的結(jié)果顯示:知識分享動機與技術(shù)應(yīng)用效能感的相關(guān)系數(shù)為0.655、知識分享動機與人際關(guān)系的相關(guān)系數(shù)為0.595、技術(shù)應(yīng)用效能感和人際關(guān)系的相關(guān)系數(shù)為0.717。
為進一步挖掘小學(xué)教師知識分享動機、技術(shù)應(yīng)用效能感、人際關(guān)系對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響,本研究分別以“引領(lǐng)教師發(fā)展”“參與學(xué)校變革”“推動家校融合”“優(yōu)化課堂教學(xué)”“參與產(chǎn)品研發(fā)”為因變量,以“激勵因素”“保健因素”“結(jié)果效能”“期望效能”“積極人際關(guān)系”“消極人際關(guān)系”為自變量,采用SPSS19.0進行逐步多元回歸分析。
回歸分析結(jié)果顯示:“效能期望”“消極人際關(guān)系”“積極人際關(guān)系”“激勵因素”對“引領(lǐng)教師發(fā)展”具有顯著性影響,其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為:“引領(lǐng)教師發(fā)展=0.387×效能期望-0.109×消極人際關(guān)系+0.066×積極人際關(guān)系+0.075×激勵因素”;“效能期望”“積極人際關(guān)系”“消極人際關(guān)系”對“參與學(xué)校變革”具有顯著性影響,其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為:“參與學(xué)校變革=0.3290×效能期望+0.1320×積極人際關(guān)系-0.0990×消極人際關(guān)系”;“效能期望”“消極人際關(guān)系”“激勵因素”“結(jié)果期望”對“推動家校融合”具有顯著性影響,其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為:“推動家校融合=0.139×效能期望-0.124×消極人際關(guān)系+0.116×激勵因素+0.097×結(jié)果期望”;“效能期望”“激勵因素”“結(jié)果期望”“消極人際關(guān)系”“保健因素”“積極人際關(guān)系”對“優(yōu)化課堂教學(xué)”具有顯著性影響,其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為:“優(yōu)化課堂教學(xué)=0.235×效能期望+0.135×激勵因素+0.120×結(jié)果期望-0.107×消極人際關(guān)系-0.097×保健因素+0.077×積極人際關(guān)系”;“效能期望”“保健因素”“消極人際關(guān)系”“積極人際關(guān)系”“結(jié)果期望”對“參與產(chǎn)品研發(fā)”具有顯著性影響,其作用關(guān)系用標(biāo)準(zhǔn)回歸方程表示為:“參與產(chǎn)品研發(fā)=0.307×效能期望+0.121×保健因素-0.089×消極人際關(guān)系+0.109×積極人際關(guān)系+0.094×結(jié)果期望”。
四、結(jié)論與討論
通過上述分析,本研究得出以下結(jié)論:
第一,小學(xué)教師自主需要、勝任需要、關(guān)系需要的滿足對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的激發(fā)和維持均具有正向預(yù)測效應(yīng),這與自我決定理論的核心假設(shè)相一致。
第二,從自主需要的角度來看,知識分享動機對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測效應(yīng),但未達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平。其中,激勵因素對引領(lǐng)教師發(fā)展、推動家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)具有正向預(yù)測效應(yīng),保健因素對推動優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)。
第三,從勝任需要的角度來看,技術(shù)應(yīng)用效能感對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有正向預(yù)測效應(yīng),且達到統(tǒng)計學(xué)顯著水平。其中,效能期望對引領(lǐng)教師發(fā)展、參與學(xué)校變革、推動家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng),結(jié)果期望對推動家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng)。
第四,從關(guān)系需要的角度來看,人際關(guān)系對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為具有較為微弱的正向預(yù)測效應(yīng)。其中,積極人際關(guān)系對引領(lǐng)教師發(fā)展、推動家校融合、優(yōu)化課堂教學(xué)、參與產(chǎn)品研發(fā)均具有顯著的正向預(yù)測效應(yīng),消極人際關(guān)系對小學(xué)教師各項信息化領(lǐng)導(dǎo)行為均具有顯著的負(fù)向預(yù)測效應(yīng)。
第五,綜合分析研究模型路徑分析和回歸分析的結(jié)果,人際關(guān)系對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響最為全面,知識分享動機與人際關(guān)系、技術(shù)應(yīng)用效能感均存在中高度顯著相關(guān),技術(shù)應(yīng)用效能感,尤其是效能期望,對小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的影響最直接,且顯著。因此,本研究將小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為激發(fā)和維持的基本路徑描述為:“由關(guān)系需要的滿足到自主需要的滿足,再到勝任需要的滿足。”也就是說,積極人際關(guān)系是小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為發(fā)生的基礎(chǔ)保障,知識分享動機是動力保障,技術(shù)應(yīng)用效能感是條件保障。
上述研究結(jié)論對優(yōu)化小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為,提升小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)力的啟示集中體現(xiàn)在以下三點:
首先,應(yīng)重新修訂中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn),拓展信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)范圍,持續(xù)提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力,最大限度地滿足教師信息技術(shù)應(yīng)用的效能期望。進入21世紀(jì)以來,隨著教育信息化進程的不斷推進,我國越來越重視中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升。2005年,教育部啟動實施了全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃,并取得了積極成效。為適應(yīng)教育教學(xué)新形勢對教師專業(yè)發(fā)展的新要求,教育部于2013年啟動實施了中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程,2019年啟動實施了中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0。隨著培訓(xùn)工程的不斷推進,中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)內(nèi)容逐步由“基礎(chǔ)應(yīng)用技能”拓展至“技術(shù)與教育教學(xué)融合創(chuàng)新技能”,培訓(xùn)目的由“適應(yīng)信息化教學(xué)”轉(zhuǎn)向“推動和引領(lǐng)教育信息化變革”,涉及領(lǐng)域由“課堂教學(xué)”逐步拓展至“教師協(xié)同發(fā)展”,尤其是能力提升工程2.0的提出,對教師培訓(xùn)團隊信息化指導(dǎo)能力的提升提出了更為明確的要求。然而,現(xiàn)有的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》從宏觀層面將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力概括為以學(xué)生為中心運用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力與轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的能力,以自我為中心運用信息技術(shù)促進專業(yè)自主發(fā)展的能力,且二者之間存在相互獨立的態(tài)勢,尚未深度觸及教師應(yīng)用信息技術(shù)促進協(xié)同發(fā)展及信息化指導(dǎo)能力提升等范疇,難以有效支撐和指導(dǎo)能力提升工程2.0的全面實施。此外,從現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)來看,對教師應(yīng)用信息技術(shù)的實踐范疇過于局限,這在很大程度上制約了教師在全面推動教育信息化變革與發(fā)展中的關(guān)鍵作用。因此,在教育信息化2.0時代,信息技術(shù)的應(yīng)用已逐步滲透到與教師職業(yè)相關(guān)的各個領(lǐng)域,重新修訂教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn),全面持續(xù)提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力,對深入推進教育信息化顯得尤為必要和緊迫,對激發(fā)教師全面深度參與、推動和引領(lǐng)教育信息化變革的內(nèi)在動力也具有重大的現(xiàn)實意義。
其次,借鑒“企業(yè)家精神”,建立健全教師工作激勵機制,構(gòu)建協(xié)作創(chuàng)新文化,促進教師更高層次自主需求的滿足。“教師企業(yè)家”最早由美國CTQ創(chuàng)始人兼主席Barnett Berry及其Teacher Solutions2030團隊于2010年公開發(fā)表的題為《Teacherpreneur時代的到來》中正式提出[18],隨后迅速引起國內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注和深度研究。Barnett Berry認(rèn)為,美國高質(zhì)量學(xué)校教育愿景的實現(xiàn)要歸根于一線教師領(lǐng)導(dǎo)角色的擴展和協(xié)作創(chuàng)新文化的構(gòu)建,要充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢,賦予一線教師協(xié)作創(chuàng)新的時間和空間,能夠在不同組織、不同地域更為廣泛、更為靈活地發(fā)揮教師的領(lǐng)導(dǎo)角色[19]。從上述數(shù)據(jù)分析中可以發(fā)現(xiàn),引領(lǐng)教師發(fā)展、推動家校融和、優(yōu)化課堂教學(xué)主要受“激勵因素”的影響,參與產(chǎn)品研發(fā)更多的受“保健因素”的制約。根據(jù)“雙因素激勵理論”的基本觀點,教師工作樂趣、挑戰(zhàn)性、潛力發(fā)揮、社會認(rèn)可、實現(xiàn)自我價值、獲得發(fā)展機會等更高層次需求的滿足能有效激發(fā)教師在協(xié)同發(fā)展、家校融合、課堂教學(xué)中信息化領(lǐng)導(dǎo)行為的發(fā)生;管理制度、外在報酬等外在因素的滿足能在一定程度上激發(fā)教師參與信息化產(chǎn)品研發(fā)的積極性。因此,學(xué)校應(yīng)進一步建立健全教師工作激勵機制,增強教師職業(yè)認(rèn)同感,在引領(lǐng)同行協(xié)同發(fā)展、優(yōu)化課堂教學(xué)、推動家校融合等實踐中為教師職業(yè)價值的實現(xiàn)創(chuàng)造更多機會。此外,學(xué)校應(yīng)借助信息化手段和資源減輕教師工作負(fù)擔(dān),優(yōu)化現(xiàn)有管理制度,為教師深度參與信息化產(chǎn)品的研發(fā)提供基礎(chǔ)支撐。
最后,關(guān)注教師人際關(guān)系智能培養(yǎng),增強教師自我調(diào)控能力,夯實教師信息化領(lǐng)導(dǎo)的“軟基礎(chǔ)”。從上述研究結(jié)論可以看出,人際關(guān)系對各項小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)行為均有不同程度的影響,這就充分證明人際關(guān)系在優(yōu)化小學(xué)教師信息化領(lǐng)導(dǎo)活動中的基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用?,F(xiàn)階段,各級各類教師培訓(xùn),更多地注重教師專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能的提升,在很大程度上忽略了教師心理健康教育的指導(dǎo)。虛擬增強現(xiàn)實、人工智能、5G技術(shù)等新興技術(shù)在小學(xué)教育中的不斷應(yīng)用,基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革的深度推進,不僅對教師專業(yè)技能提出了重大挑戰(zhàn),同時也對教師應(yīng)用信息技術(shù)產(chǎn)生了一定的心理壓力,進而在一定程度上導(dǎo)致教師與其他利益相關(guān)者之間人際關(guān)系的緊張。在此背景下,更應(yīng)注重教師人際關(guān)系智能的培養(yǎng),提升教師自我調(diào)控能力,這也是增強教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)實需要。
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[Abstract] In order to explore the normalized professional development path of teachers in the era of "Internet +" from the perspective of cultural ecology, this study, guided by the theory of self-determination, focuses on primary school teachers. Taking knowledge sharing motivation, technology application efficacy and interpersonal relationship as the observation points, this study discusses the influencing factors and forming paths of informatization leadership behavior of primary school teachers from the perspectives of autonomy, competence and relationship. The results show that knowledge sharing motivation has a positive predictive effect on the informatization leadership behavior of primary school teachers, but it is not statistically significant. The technology application efficacy has a positive predictive effect on the informatization leadership behavior of primary school teachers, which is statistically significant. The interpersonal relationship has a weak positive predictive effect. Positive interpersonal relationship serves as the basic guarantee for the informatization leadership behavior of primary school teachers, knowledge sharing motivation is the power guarantee, and technology application efficacy is the condition guarantee.
[Keywords] Primary School Teacher; Informatization Leadership Behavior; Self-Determination Theory; Influencing Factors; Forming Path