馮薇

共情陪伴指成人能夠站在孩子立場上真正理解、尊重孩子，有效回應(yīng)孩子的行為和感受。當老師遇到困難、提出需求時，作為管理者，要怎么理解老師、尊重老師，在有效解決問題的基礎(chǔ)上為老師找尋原因、梳理方法呢？

小朋友在從戶外進入教室的路上摔了一跤，老師目睹了這一過程，并及時安撫幼兒，帶領(lǐng)幼兒去保健室進行了消毒處理，隨后就整個過程與家長進行了溝通。事件至此，老師們按照慣例認為這件事算是解決了，并且很及時地解決了。殊不知，家長們心中的不滿、質(zhì)疑已經(jīng)瀕臨爆發(fā)。當?shù)弥议L一度不滿，并且曾想要與園長進行溝通時，老師找到了我。

面對老師的求助，了解完事情的經(jīng)過后，我進行了回應(yīng)。不管任何時間，一定要對幼兒妥善安排。案例中幼兒意外受傷，老師第一時間進行消毒，并及時進行語言安撫，基本算是做到了妥善處理。我對老師的做法及時表示認同。當時聽完老師的描述，我感覺到了她的無助、委屈，并且言語間透露著一種挫敗感。既然主動尋求幫助了，肯定希望當前的問題得以解決。我思考后給出了以下解決辦法。

首先，復盤。本案例中的復盤，是指在我的引導和幫助下，老師對事件發(fā)生的各環(huán)節(jié)、各要素進行較為清晰的回顧和具體的描述。當我詢問：孩子平時情況是什么樣的？為什么家長會這樣不理解？當時具體是怎么溝通的？老師回復道：“孩子走路存在一些問題，并多次摔倒，但前期沒有跟家長進行深度交流。”顯然，致使幼兒多次摔倒的最終原因可能與幼兒運動能力、身體協(xié)調(diào)性等方面因素有關(guān)。正因為前期溝通不深入，以致當下家長認為老師在推脫責任。

其次，補救。情感上走近家長，理解家長的情緒和態(tài)度。要持續(xù)地關(guān)注幼兒、家長情緒，讓家長切實感覺到老師對于幼兒的關(guān)心和愛護。這樣從源頭上就緩解了因忽視、冷落而引發(fā)的情緒矛盾。至于幼兒現(xiàn)階段存在的問題，一定要找到合適的時機，借助具體的情景、現(xiàn)象，以細致、專業(yè)的角度，深話淺說，先揚后抑，表達問題又不否認亮點。

簡單的一個家園矛盾，呈現(xiàn)了老師們目前在家園溝通中普遍忽略的兩個問題。

其一，共情對象界定泛化。在一日環(huán)節(jié)中，老師們能夠做到與幼兒共情，嘗試識別、關(guān)注幼兒情緒，但其實早在《幼兒園工作規(guī)程》頒布時就明確了我們的雙重任務(wù)，既要教育幼兒，又要服務(wù)家長。也就是說家長群體是我們服務(wù)中的不可分割的對象。案例中老師雖然與幼兒共情并進行安撫，但忽視了另外一個敏感群體，他們可能是祖輩，也可能是家庭成員中的某一位，他們的情緒和擔心并不是交流了就能化解的。所以，對不同群體的共情顯得尤為重要。

其二，共情情景界定模糊。老師第一時間處理傷口，并且立刻就與家長取得聯(lián)系。但追問后發(fā)現(xiàn)，溝通內(nèi)容過于站在老師的角度。老師們認為的共情，只是認為交代清楚事情發(fā)生的經(jīng)過和結(jié)果，提出原因和策略即可，但沒有設(shè)身處地地思考家長的心情，沒有從情感上真正走近家長。

對照此次案例，需要老師們?nèi)蘸罅粢庖韵聝牲c。

明確共情對象。在一日生活中，我們不僅要做到識別、理解幼兒的情緒，還要能做到與其父母、祖輩等家長設(shè)身處地的換位思考，也就是說需要我們共情的對象，從來都不單純地指向幼兒，也涵蓋了家長。甚至在某些時候，同事、搭班老師，一樣需要我們的共情。

細化共情場景。不管是磕碰還是其他問題，共情的場景絕不是當下的某一時刻，而是對孩子和家長的一種長期、持續(xù)的關(guān)注，這樣才能隨時傳遞給家長一個信號：我對這件事很用心。有了這份心，后續(xù)問題便會迎刃而解。

磕碰現(xiàn)象所隱藏的問題是可大可小的，如果老師能夠準確地與家長共情，家長會對教師的工作表現(xiàn)出更多的支持與理解。如果管理者能夠準確地與教師共情，那么教師也同樣會用更積極的態(tài)度面對困難，用更主動的方式尋找方法，用更適宜的策略解決困難。

（作者單位：北京市通州區(qū)張家灣鎮(zhèn)張家灣中心幼兒園）

責任編輯：歐陽秀娟