崔欣偉

新冠肺炎疫情的發(fā)生，牽動著全國人民的心。疫情防控中出現(xiàn)的正反兩方面的案例，引發(fā)社會不同領(lǐng)域進行廣泛而深入的反思，也促使我們從道德教育的視角審視：面對疫情中的失職者與“逆行者”，如何認識學(xué)校責任教育的現(xiàn)狀及存在的問題？如何提升青少年的責任品質(zhì)，培養(yǎng)具有世界眼光、家國情懷和社會擔當?shù)臅r代新人？

以“學(xué)會負責”為核心的責任教育在探索中成效凸顯

社會學(xué)家早已洞察，21世紀是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展和物質(zhì)生活空前繁榮的世紀，也是人與人、人與自然關(guān)系高度緊張、社會道德淪喪、信仰動搖和精神迷失的世紀，這使人們意識到弘揚人文精神、加強人文教育的重要性。注重學(xué)生責任感的培養(yǎng)，使學(xué)生“學(xué)會負責”，成為道德教育關(guān)注的核心內(nèi)容。

責任教育成為國際道德教育的共識。擔任過美國課程發(fā)展與管理協(xié)會全球/國際教育委員會主席的S·拉姆勒曾指出：“為培養(yǎng)21世紀的公民，我們必須不斷設(shè)法幫助學(xué)生學(xué)會用他人的眼光、心理、心態(tài)來看待事物，建立一種要求我們?yōu)榈厍蛏先藗兏玫厣钬撠煹膬r值體系?！甭?lián)合國教科文組織將“使每一個人承擔起包括道德責任在內(nèi)的一切責任”作為其《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》報告所確定的教育方向之一。1989年，聯(lián)合國教科文組織在北京召開“面向21世紀教育國際研討會”，提出“學(xué)會關(guān)心”的教育思想，主張青少年在關(guān)心自己的同時，關(guān)心他人和全球問題，關(guān)心社會和國家的經(jīng)濟、生態(tài)利益。“學(xué)會關(guān)心”的邏輯起點是要求人們具有起碼的對自己、對他人、對社會和世界的責任心。

南京師范大學(xué)教授吳康寧指出：“21世紀的我國社會對于學(xué)校道德教育的一個根本期待，便是‘教會選擇，即教學(xué)生學(xué)會自己選擇道德取向?！边@樣的教育遵循理性精神的原則，珍視學(xué)生理性的好奇心與求知欲，培養(yǎng)他們對各種社會價值的分析、比較、鑒別和批判的能力，促使他們自主地、合理地選擇個人所應(yīng)確立的道德取向和價值規(guī)范與要求，并為此負起自己選擇的責任。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》和《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》均針對社會責任感提出了具體要求。

由此可見，培養(yǎng)學(xué)生健全的道德人格，使之具有懂得負責、敢于負責、能夠負責的責任品質(zhì)，既是道德教育改進的內(nèi)在訴求，也成為當代全球教育的共識。

責任教育的理論研究和實踐探索成績斐然。所謂學(xué)校責任教育，就是指各級各類學(xué)校根據(jù)一定社會的道德要求，為使行為主體在自主選擇的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成基本的責任品格而對其有計劃、有組織、有目的地實施教育引導(dǎo)，使其成為一個能夠負責任的人的活動。作為培養(yǎng)人、引領(lǐng)人、造就人的事業(yè)，學(xué)校教育，尤其是道德教育，在這樣一個凸顯“責任”的時代應(yīng)該積極變革，正視責任實踐中存在的問題和不足，承擔起培養(yǎng)學(xué)生全面的責任意識、深厚的責任情感、頑強的責任意志和扎實的責任能力的使命。

從教育學(xué)和倫理學(xué)的雙重視域來看，責任既是一種原則規(guī)范，更是一種基礎(chǔ)性道德品質(zhì)。這一品質(zhì)包括基本的責任知識和規(guī)范的認知、責任情感的培養(yǎng)、責任意志的投入，也包括承擔責任的行為能力的養(yǎng)成等基本內(nèi)容和心理過程。個體的責任行為能力既是責任能力，也是一種道德能力。因此，責任教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的社會責任感，而且要培養(yǎng)其包括知情意行在內(nèi)的整體性的責任品質(zhì)，讓學(xué)生學(xué)會負責，具有責任能力。

學(xué)校責任教育的發(fā)展也體現(xiàn)著社會發(fā)展的時代特點，順應(yīng)了人的生存方式的變革，表征著教育改革與發(fā)展的內(nèi)在要求和方向，具有合乎人性發(fā)展的價值特征。責任教育內(nèi)蘊著一種價值預(yù)設(shè)，它以“責任”這一價值原則和目標為媒介，體現(xiàn)了對學(xué)生主體性、自主選擇的尊重和鼓勵，使學(xué)生不僅是教育的客體，而且成為教育的主體，實現(xiàn)道德他律走向道德自律的崇高境界。

基于上述理論共識，國際國內(nèi)各級各類學(xué)校責任教育的實踐漸次推開，取得較為斐然的成效，也促進著社會道德風氣的改善。從本次疫情防控情況來看，在校大中小學(xué)學(xué)生感染病毒的數(shù)量和占比都比較低，這背后固然有多方面的因素，但也從側(cè)面體現(xiàn)出學(xué)生群體知識面寬、防控意識和社會責任感強、能積極支持和響應(yīng)政府管控措施，尤其不少青少年學(xué)生通過宣傳防疫知識、捐款捐物、參加社區(qū)志愿服務(wù)等形式參與防控，彰顯出新時代青少年的責任擔當以及學(xué)校責任教育的成果。

解決學(xué)校責任教育的問題任重而道遠

盡管學(xué)校責任教育在理論研究和實踐探索方面取得較為明顯的效果，但不可否認，在經(jīng)濟社會高速發(fā)展和市場機制的作用下，社會和學(xué)校更偏向?qū)χR的工具性追求，偏重功利主義的應(yīng)試教育，而忽視學(xué)生責任品質(zhì)的培養(yǎng)。學(xué)校責任教育在理念、目標、內(nèi)容、途徑等方面存在的問題需要深入思考和解決。

學(xué)校責任教育的理念陳舊，跟不上學(xué)生需要和時代發(fā)展要求。具體表現(xiàn)為不尊重學(xué)生的主體性、脫離兒童生活實踐、知識教育為主知行脫節(jié)等問題。不少學(xué)校德育忽視學(xué)生的主體精神和自我選擇，忽視對學(xué)生“責任主體”的培養(yǎng)，把學(xué)生當作工具和手段，強行向?qū)W生灌輸?shù)赖陆虠l，導(dǎo)致學(xué)生缺乏責任實踐的參與機會及參與意識。這泯滅了青少年的主體性，割裂了青少年與所生活世界的聯(lián)系，使學(xué)生覺得所謂的責任與己無關(guān)，從而使得責任教育變?yōu)橐环N純粹的形式。這樣的教育培養(yǎng)出來的學(xué)生是片面發(fā)展、缺少創(chuàng)造精神的“知識容器”，是缺失人性、逃離“關(guān)系”的單子式的人，也是缺乏責任認知、缺乏負責能力的人。

因此，我們要摒棄傳統(tǒng)權(quán)威主義的忽視學(xué)生主體性和自主精神、脫離學(xué)生生活實際的教育理念，重視學(xué)生的主體要求，緊密聯(lián)系學(xué)生的當下生活，注重學(xué)生積極性、主動性的發(fā)揮，尤其要善于啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)在教育的需求，營造和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，鼓勵學(xué)生參與教育過程與真實的社會生活，并在其中學(xué)會判斷、學(xué)會選擇、學(xué)會負責，成為能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐的社會主體。秉持這樣的教育理念，才能促使學(xué)生自主地、合理地選擇個人所應(yīng)確立的道德取向和價值規(guī)范，并為此負起自己選擇的責任。

學(xué)校責任教育的目標空泛，脫離學(xué)生的生活和成長階段。我國傳統(tǒng)道德文化是以整體主義為核心的規(guī)范體系。這種以整體主義為指向的價值觀，體現(xiàn)在責任教育目標上，一是強調(diào)社會本位、過于強調(diào)對社會整體的責任，而忽視個體對自身、自我的責任，忽視學(xué)生的個性需要和價值，使得學(xué)生體驗不到真實生活的意義;二是以道德理想主義為標準，把圣賢責任人格作為首要目標，提出的責任要求要么是人類理想，要么是國家利益，很少提青少年今天該做什么、該怎樣對自己負責、該怎樣對當下負責。目標過于空泛，高不可攀，脫離學(xué)生的認知和發(fā)展階段，學(xué)生不僅做不到，還容易造成雙重人格，導(dǎo)致個體自覺參與意識淡薄，承擔責任的動力不足。

責任教育就是要培養(yǎng)當代中國社會需要的、既承擔社會責任又對自我負責的獨立的個人，恰是把握了責任這一道德教育的核心，因而成為健全人格教育的基礎(chǔ)和引領(lǐng)。但教育目標過于“高大上”，嚴重脫離學(xué)生發(fā)展階段，脫離兒童的理解能力，與他們的現(xiàn)實生活不相關(guān)，學(xué)生似教育空間中的木偶，缺乏參與的熱情和動力。要改變這一弊端，就要適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的水平，分階段、分層次循序漸進地開展責任教育，如此，學(xué)生才能逐漸領(lǐng)悟作為一個社會人的真正內(nèi)涵，逐步認識到對自我、他人、社會及全球的責任。

學(xué)校責任教育的內(nèi)容繁雜，尚未形成完整科學(xué)的體系設(shè)計。任何一種教育理念和思想的實施都要有具體的教育內(nèi)容作為載體，沒有確定的內(nèi)容，教育的目標就無法達成，教育的理念就只能是如海市蜃樓般的空想。如前所述，盡管學(xué)校責任教育業(yè)已取得一定進展，但在實踐層面依然成效參差、內(nèi)容繁雜、未成體系。這主要體現(xiàn)在責任品質(zhì)的培養(yǎng)停留在觀念層面，在學(xué)校德育教學(xué)和實踐活動中散落為零星的概念和內(nèi)容。比如：在愛國主義教育中體現(xiàn)為對國家、社會的責任，在校園生活中體現(xiàn)為對班級、同學(xué)或者自我的責任等，而在教材建設(shè)、課程設(shè)計、檢驗評估等方面，沒有形成體系化的責任教育內(nèi)容。這無形中弱化了學(xué)校、教師和學(xué)生對責任教育的重視程度和實施效果。

“培養(yǎng)學(xué)生完善的責任品質(zhì)”這一教育理念要真正取得成效，需要盡快構(gòu)建具有時代特征并與學(xué)生自我發(fā)展規(guī)律相一致的責任教育的內(nèi)容框架。綜合近年相關(guān)研究成果，這個內(nèi)容框架應(yīng)由三個維度構(gòu)成，分別是：責任基本來源的內(nèi)容范疇（來自義務(wù)的責任、來自角色的責任和來自行為選擇的責任）、個體責任對象的定位層次范疇（從對自我的責任到對家庭、他人、學(xué)校、社會、國家、全球等的責任）和責任品質(zhì)的構(gòu)成要素（知—情—意—行）的內(nèi)容范疇。這樣，以三個維度的內(nèi)容范疇為X軸、Y軸和Z軸，組成一個立體空間，建構(gòu)出既具有理論性、系統(tǒng)性，又具有實踐可行性的學(xué)校責任教育內(nèi)容體系。

學(xué)校責任教育的途徑單一，沒有彰顯多元渠道的合力作用。作為道德教育的一部分，當前學(xué)生責任教育主要還是依托學(xué)校德育課程和德育工作體系來實施。在應(yīng)試教育占主導(dǎo)的當下，德育本身的發(fā)展空間就受到較大擠壓，課程時間被占用、難以量化考核以及實踐環(huán)節(jié)缺位等問題突出，責任教育可以騰挪的空間就更可想而知了！此外，在家庭生活空間里，家庭氛圍、家長的價值觀和日常言行，對孩子責任品質(zhì)的養(yǎng)成非常重要，但這方面作用的發(fā)揮還遠遠不夠。

在加強學(xué)校思政課改革的背景下，除了通過顯性課程和隱性課程實施責任教育外，學(xué)校還必須整合多方資源，形成合力。在學(xué)校之外的社會和家庭等兒童生活場域中，存在著豐富而生動的責任教育資源。就如這次疫情導(dǎo)致全國學(xué)校延期開學(xué)，就為開展責任教育提供了很好的契機：雖然災(zāi)情嚴重堪稱國難，但如果在延期開學(xué)的這段時間，巧妙地協(xié)同家長對學(xué)生開展苦難教育、責任教育，把疫情作為學(xué)生生命歷程中的“重大事件”，讓他們深入體會和反思人類如何與自然相處，如何看待疫情中的“逆行者”，如何在疫情防控中配合政府和社區(qū)擔當自己的使命，那么，將不僅能使學(xué)生深入地理解責任擔當?shù)暮x，更可能會影響他們的一生。

最后，謹以幾位教育界有識之士提出的問題作為本文的結(jié)語：這次疫情哪些人守土有責、守土擔責、守土盡責？就教育來說，當此大疫時刻，什么比補上這幾個月落下的功課更為重要？我們能不能把災(zāi)難當作教材、把危機變成機遇？能否加快這門“抗擊疫情”課程的建設(shè)與實施，作為特殊的教育供給？不言自明，答案就在問題里！

（作者系南京師范大學(xué)道德教育研究所研究員、博導(dǎo)）

責任編輯：李香玉