劉紅影 陳洪義

當(dāng)下，史料教學(xué)已是中學(xué)歷史課堂教學(xué)的主流方式，但是在史料的引用和運(yùn)用中，很多老師缺少應(yīng)有的價(jià)值判斷，不研究，拿來就用，片面理解甚至曲解史料的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，無形中混淆了中學(xué)生正在形成的價(jià)值觀，導(dǎo)致對歷史產(chǎn)生不當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。在引入學(xué)術(shù)史料時(shí)應(yīng)該注意哪些問題呢？筆者試以“唐宋變革論”在教學(xué)中的運(yùn)用為例展開說明。

一、案例呈現(xiàn)：“唐宋變革論”學(xué)術(shù)史料在教學(xué)中的運(yùn)用舉例

2018年4月，高中歷史新課標(biāo)組組長徐藍(lán)教授在廣州市歷史骨干教師的課程培訓(xùn)中提到：“不少中學(xué)歷史教師講到宋朝歷史時(shí)，常引用日本學(xué)者內(nèi)藤湖南的‘唐宋變革論，然而，內(nèi)藤湖南提出這個(gè)觀點(diǎn)有什么政治目的，大家清楚嗎？”停頓片刻，她略顯憂慮地說：“這是為日本當(dāng)局侵華服務(wù)的理論……”此言一出，臺(tái)下鴉雀無聲。

對“唐宋變革論”筆者早有耳聞，在各種公開課、公開發(fā)表的論文中也屢見不鮮，如某雜志一篇論文寫道：“……筆者選擇了以宋代歷史作為中華文明發(fā)展史上的重要時(shí)期為切入點(diǎn)，進(jìn)行深化和拓展。首先以日本學(xué)者內(nèi)藤湖南的‘唐宋變革論切入，為學(xué)生呈現(xiàn)了以下材料：‘若說近世史應(yīng)從什么時(shí)候開始，這應(yīng)當(dāng)是宋以后……宋代發(fā)生了商業(yè)革命……北宋以后堪稱近代史。內(nèi)藤湖南的觀點(diǎn)是唐和宋有顯著差異，他更關(guān)注的是宋的變化。筆者以此打破學(xué)生固有的思維，并提出問題：為什么在日本學(xué)者看來，宋代可以稱之為‘近世的開端？宋代有哪些重大變化符合‘近世之說？”[1]

該段標(biāo)題是“以科學(xué)性原則為基礎(chǔ)的微觀史料選擇，了解研究歷史的‘人”，強(qiáng)調(diào)了“重視史料的真實(shí)性、準(zhǔn)確性，體會(huì)科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性的治史精神”。通觀全文，恰如徐藍(lán)教授所言，除了引用了內(nèi)藤的這個(gè)觀點(diǎn)外，其他什么也沒看到，更加沒有看到作者對“內(nèi)藤湖南為什么會(huì)提出這個(gè)觀點(diǎn)？”問題的本質(zhì)審視。該課作為公開課，后又形成文章發(fā)表，這些充分說明了這類問題存在的普遍性。

二、問題審視：“唐宋變革論”學(xué)術(shù)史料引入課堂的問題剖析

作為學(xué)術(shù)史料，“唐宋變革論”在引入課堂使用之前，教師應(yīng)該對它有全面的認(rèn)識。尤其要注意以下幾點(diǎn)：

第一，“唐宋變革論”提出的時(shí)間與社會(huì)背景。內(nèi)藤湖南生于1866年，1914年他48歲，正值青壯年時(shí)期，那個(gè)時(shí)代也正是日本明治維新后迅速走向?qū)ν鈹U(kuò)張的時(shí)代。最早提出“唐宋變革論”這一說法是在1914年，內(nèi)藤公開發(fā)表的《支那論》中。此書是內(nèi)藤在1913年11至12月的演講筆錄，主要內(nèi)容是針對中國政局變化所做的討論。20世紀(jì)初的中國風(fēng)云變幻，時(shí)局動(dòng)蕩。先是辛亥革命爆發(fā)，統(tǒng)治中國兩千多年的封建政府清王朝被推翻，建立中華民國。接著，袁世凱派人刺殺了國民黨內(nèi)閣總理宋教仁，國民黨發(fā)動(dòng)了 “二次革命”，被袁鎮(zhèn)壓，此后袁大權(quán)獨(dú)攬，企圖復(fù)辟帝制。1916年，袁世凱去世，北洋政府統(tǒng)治中國，軍閥混戰(zhàn)，民不聊生，中國進(jìn)入黑暗時(shí)代。而這一系列重大事變，引起了日本人的極大興趣并密切關(guān)注。內(nèi)藤就是其中之一。他認(rèn)為要為中國謀出路，必須分析中國歷史發(fā)展的軌跡。為此，他對“近世”的歷史進(jìn)行考察。由此看出，內(nèi)藤的“宋代近世說”其實(shí)是針對20世紀(jì)初的現(xiàn)實(shí)中國問題所做的思考而提出的：對現(xiàn)實(shí)中國社會(huì)的失望，倒逼他去思考為什么此時(shí)的中國成了軍閥混戰(zhàn)的黑暗時(shí)代，中國什么時(shí)候開始走下坡路的？他分析的結(jié)果就是“宋代”。通過對中國歷史軌跡的考察，他認(rèn)為“宋代以來的近世”是當(dāng)下中國弊端的根源。所以，“宋代近世說”雖然描繪了一個(gè)遠(yuǎn)超同一時(shí)期其他世界文明的文明景觀，但它是屬于近1000年前的中國的，正是由于這個(gè)過早成熟的文明，催生了此時(shí)這個(gè)黑暗的中國。

第二，“唐宋變革論”的提出者內(nèi)藤湖南的政論者身份。內(nèi)藤本人并不僅僅是一位學(xué)者，他還是個(gè)記者，是一位非常關(guān)心時(shí)政的愛國人士。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1907年前，內(nèi)藤大概有20多年的時(shí)間在《亞細(xì)亞》《臺(tái)灣日報(bào)》、《大阪朝日新聞》等雜志社和報(bào)社擔(dān)任記者，撰寫了大量關(guān)于中日關(guān)系與世界大勢的評論，并產(chǎn)生了較大影響力。因此，要理解“唐宋變革論”真實(shí)全面的內(nèi)涵，我們既要注意他所處的時(shí)代特征，又要看到他是“政論者”的身份，這關(guān)系到其價(jià)值立場和政治主張。

第三，“唐宋變革論”提出的政治目的。內(nèi)藤界定了中國“近世”并分析了其特征后，開始給中國找出路了。他認(rèn)為“除了共和政治以外己經(jīng)沒有別的路可以走了”。怎么辦？ “我認(rèn)為，一直到支那真正成立讓人滿意的共和政治為止，世界列國都有不得不監(jiān)視的義務(wù)?！?“我國日本在此時(shí)插手別國內(nèi)政，是否為救助支那人民做好了充足準(zhǔn)備呢？這不僅是政府當(dāng)局者應(yīng)該關(guān)注的問題，也是和我國國民息息相關(guān)的問題”。[2]終于，內(nèi)藤通過一系列論證，指明了中國的出路“應(yīng)該放棄國家主權(quán)、交由國際共管，實(shí)行由日本在其中扮演一定角色”來運(yùn)行的“共和”體制。內(nèi)藤還自稱“是在代替支那人、為了支那人而寫”。 冠冕堂皇的說法，使得《支那論》成為日本三四十年代侵華戰(zhàn)爭時(shí)期最為暢銷的書籍之一。有日本學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，1938年某出版社將《支那論》與后來出版的《新支那論》并為一本發(fā)行，“在出版發(fā)行的十天之中，重印次數(shù)已達(dá)十版，……其作為適合時(shí)宜的時(shí)局論之受歡迎程度，由此可見一斑?！盵3]

第四，其他相關(guān)理論。如果說，內(nèi)藤“宋代近世說”理論仍不足以暴露其政治目的的話，那么我們不妨再來看一看內(nèi)藤關(guān)于“中日文化同一體”、“文化中心移動(dòng)說”以及日本的“天職”的言論，或許可以對其政治目的形成更完整的理解。關(guān)于中日文化關(guān)系，他認(rèn)為：日本文化與中國文化同一體，都發(fā)源于黃河流域，甚至強(qiáng)調(diào)，從文化的關(guān)系上看，日本可以說是中國的一個(gè)省。既然日本文化和中國古代文化同宗，那么要想了解日本文化，就必須先了解中國文化。關(guān)于中國文化未來發(fā)展趨勢，他提出了“文化中心移動(dòng)說”：“文化中心”即是指中國文化在某一時(shí)代、某一地域形成的“文化集合”。但隨著時(shí)間的推移、地勢的變遷，文化中心也會(huì)不斷變化。如古代中國文明最早發(fā)源于冀、豫，到戰(zhàn)國末，洛陽“地氣盡、人力衰”。漢唐時(shí)期形成“長安繁榮”。長安之后又形成了宋以后中國“政治中心在北，文化中心在南”的局面。到了20世紀(jì)，他順理成章地將此原則應(yīng)用于日本，預(yù)言：未來，中國文化的中心將轉(zhuǎn)移到日本，由日本來代替中國，實(shí)現(xiàn)文化的復(fù)興，這是近代日本的國家使命、文化天職?！叭毡镜奶炻殻褪鞘谷毡镜奈拿?、日本的風(fēng)尚風(fēng)靡天下、光被坤輿的天職。我們因?yàn)閲跂|亞，又因?yàn)闁|亞各國以中國為最大，我們天職的履行必須以中國為主要對象。”[4]日本既然承擔(dān)著這樣的使命，那么為實(shí)現(xiàn)這一目的而對中國采取的武力手段也具有合理性，“當(dāng)今日本的國論就忘了自己國家的歷史和將來應(yīng)走的道路，把作為一時(shí)應(yīng)急手段而采用的武力說成是侵略主義或軍國主義，這是在自我貶低?！盵5]

由上可知，內(nèi)藤的 “宋代近世說”并非是純粹的學(xué)術(shù)理論，而是帶有明顯的政治目的?！八未勒f”雖指出了古代中國文明的優(yōu)越，但這是服務(wù)于結(jié)論“中國應(yīng)該放棄國家主權(quán)、交由國際共管，實(shí)行由日本在其中扮演一定角色”來運(yùn)行的“共和”體制的。在“中日文化同一體”說中，雖高度贊揚(yáng)了中國傳統(tǒng)文化，但其目的卻是為了推演“日本東亞文化主導(dǎo)論”。

三、理性思考：學(xué)術(shù)史料引入歷史課堂中價(jià)值判斷不能缺席

隨著史料教學(xué)逐漸成為一種主流教學(xué)方式，學(xué)術(shù)研究成果也作為一種史料，廣泛引用到中學(xué)歷史課堂，在開闊學(xué)生的歷史視野的同時(shí)也給中學(xué)歷史課堂帶來困惑與混亂，我們不得不思考到底怎樣引用學(xué)術(shù)史料才最好？筆者以為：

首先，要重視史料的鑒別和史料的價(jià)值，價(jià)值判斷不能缺席。歷史是發(fā)生在過去的人和事。歷史學(xué)習(xí)就必須借助于過去的人和事留下的痕跡——史料，但由于各種原因，“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯(cuò)誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無盡無窮。”[6]這就需要我們在學(xué)習(xí)和研究歷史時(shí)進(jìn)行史料鑒別，要研判史料的時(shí)代價(jià)值。

在講述歷史時(shí)，教師應(yīng)基于學(xué)術(shù)研究的規(guī)范，補(bǔ)充史料，創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生開展探討，讓學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的探究過程中深度體驗(yàn)歷史學(xué)習(xí)的魅力和趣味，培養(yǎng)其實(shí)證意識，涵養(yǎng)其實(shí)證精神。如本文提到的“唐宋變革論”，教師可以在課堂上拋出問題，補(bǔ)充史料，設(shè)計(jì)問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入探析。

首先追問史料。追問史料是誰創(chuàng)造的？是在什么時(shí)候出現(xiàn)的？是基于誰的立場創(chuàng)作的？這些追問關(guān)乎到史料創(chuàng)作者的立場和價(jià)值觀等。史料追問是分析史料的第一步，也是進(jìn)行價(jià)值判斷的關(guān)鍵一步。史料只有經(jīng)過鑒別才可以成為歷史證據(jù)，才有價(jià)值。師生對史料的追問分析，其實(shí)就是在開展價(jià)值判斷，有助于史料實(shí)證思維的養(yǎng)成。

其次，有爭議的觀點(diǎn)辯證使用。如果價(jià)值判斷不統(tǒng)一，怎么辦？中學(xué)歷史課堂就不可以用了嗎？對于學(xué)術(shù)界有爭議的觀點(diǎn)，特別涉及到政治原則的，最好不用。像“唐宋變革論”，筆者查閱了大量資料，發(fā)現(xiàn)學(xué)界多從學(xué)術(shù)角度討論這一觀點(diǎn)，像李華瑞的《20世紀(jì)中日“唐宋變革”觀研究述評》、王秦《十年來“唐宋變革”研究述評》[7]都認(rèn)為國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對“唐宋變革”進(jìn)行了分析和論述，涉及到經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化、教育、風(fēng)俗習(xí)慣等諸多領(lǐng)域。但歷史教育不同于歷史研究，其對象是中學(xué)生，必須更注重歷史的價(jià)值引領(lǐng)。徐藍(lán)老師、黃艷[8]等人認(rèn)為該說并非是純粹的學(xué)術(shù)理論，而是帶有不良的政治目的。若我們還在課堂上大加使用，甚至部分老師還以為作者是在贊揚(yáng)宋代高度發(fā)達(dá)的文明，并引以為傲，就會(huì)貽笑大方了。

如若確實(shí)要用，可從爭議角度讓學(xué)生分析，為不同的觀點(diǎn)找依據(jù)并分析為什么會(huì)有這種不同。教師可將“唐宋變革”理論的主要內(nèi)容、學(xué)界不同看法，呈獻(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生選取材料中的一種觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)和材料，加以分析論證。在論證的過程中，教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考一些深遠(yuǎn)的問題，如在以后的學(xué)習(xí)中，該怎樣對待你從材料中獲取的信息，并判斷它的價(jià)值？這對你以后的學(xué)習(xí)生活會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響等等。學(xué)術(shù)史料引入課堂，并不僅僅是讓學(xué)生運(yùn)用史實(shí)論證材料中的觀點(diǎn)，更高層次的是讓學(xué)生借助史料，結(jié)合所學(xué)，建構(gòu)自己的歷史，提高分析能力。

此外，學(xué)術(shù)史料引入歷史課堂，教師應(yīng)對其全面、深入了解，這是正確運(yùn)用史料進(jìn)行課堂教學(xué)的前提。像“唐宋變革論”，我們只知作者是歷史學(xué)家，卻忽視了其政論家的身份;只知作者贊揚(yáng)宋代文明高度發(fā)達(dá)，卻不知它的后續(xù)指向。一個(gè)旨在為當(dāng)局侵華服務(wù)的理論，卻被我們在中學(xué)歷史課堂無知地大肆宣揚(yáng)。也難怪徐藍(lán)教授在提到這個(gè)事情時(shí)表現(xiàn)的擔(dān)憂與氣憤。唯有把全面、真實(shí)、準(zhǔn)確的歷史傳授給學(xué)生，才能引導(dǎo)學(xué)生重視歷史的真實(shí)性、準(zhǔn)確性，培養(yǎng)歷史學(xué)科思維，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹问肪瘛?/p>

當(dāng)下，以學(xué)科素養(yǎng)為導(dǎo)向的歷史教學(xué)，是希望改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，讓學(xué)生在課堂上借助史料，開展史證探究，增加歷史課堂的趣味性。在趣味的基礎(chǔ)上，學(xué)生積極參與課堂，以客觀中立的態(tài)度構(gòu)建歷史解釋，進(jìn)行價(jià)值判斷，久而久之，逐漸樹立起正確的人生價(jià)值觀。只有我們老師用心、細(xì)心，正確使用學(xué)術(shù)成果，才有可能讓我們的歷史課堂更有趣味，歷史價(jià)值觀培養(yǎng)的目標(biāo)更易實(shí)現(xiàn)。

【注釋】

[1]李靜：《在微觀史料中尋找有“人”的歷史課堂——以〈從“唐宋變革論”再探宋文明的繁榮與發(fā)展〉一課為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2017年第10期。

[2]（日）內(nèi)藤湖南：《支那論·自敘》，《內(nèi)藤湖南全集》（第5卷）， 東京：筑摩書房，1997年，第294頁。

[3]（日）子安宣邦著，趙京華編譯：《東亞論—日本現(xiàn)代思想批判》，長春：吉林人民出版社，2004年，第168頁。

[4]（日）內(nèi)藤湖南著，吳衛(wèi)峰譯：《所謂日本的天職》，《燕山楚水》，北京：中華書局，2007年，第172—183頁。

[5]（日）內(nèi)藤湖南：《新支那論》，《內(nèi)藤湖南全集》（第5卷），第509、513—514頁。

[6]杜維運(yùn)：《史學(xué)方法論》，北京：北京大學(xué)出版社，2006年，第118頁。

[7]李華瑞：《20世紀(jì)中日“唐宋變革”觀研究述評》，《史學(xué)理論研究》2003年第4期。王秦：《十年來“唐宋變革”研究述評》，《長江師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第4期。

[8]黃艷：《從‘宋代近世說”到日本的天職——內(nèi)藤湖南中國論的政治目的分析》，《四川大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2016年第3期。