黃雅琳 蘭州交通大學(xué)文學(xué)與國(guó)際漢學(xué)院

沈博文 浙江師范大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際推廣辦公室

提 要 為了更好地推動(dòng)喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展，本文以Hutchinson和Waters的分析模型為框架，對(duì)喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求主要為留學(xué)中國(guó)和找工作，學(xué)習(xí)需求主要是提高聽說能力、獲取更多的學(xué)習(xí)資源。這些需求與喀麥隆教學(xué)現(xiàn)狀存在差異，這種不平衡導(dǎo)致當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者流失率偏高，教學(xué)質(zhì)量停滯不前。最后，本文在調(diào)查的基礎(chǔ)上對(duì)喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)提出了改進(jìn)建議。

一、引言

喀麥隆位于非洲中西部，是非洲較早開展?jié)h語(yǔ)教學(xué)的國(guó)家之一。早在1996年，浙江師范大學(xué)就與雅溫得第二大學(xué)合作，成立了中國(guó)設(shè)在非洲地區(qū)的第一個(gè)漢語(yǔ)培訓(xùn)中心，在非洲諸多國(guó)家聲名遠(yuǎn)播，被譽(yù)為“體現(xiàn)南南合作精神的典范”。2007年，在該漢語(yǔ)培訓(xùn)中心的基礎(chǔ)上又成立了雅溫得第二大學(xué)孔子學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱“雅二大孔院”），繼續(xù)進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)。經(jīng)過二十多年的發(fā)展，喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)取得了令人矚目的成績(jī)，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)、課程開設(shè)、文化活動(dòng)等方面均取得了不錯(cuò)的成績(jī)。但在喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)獲得喜人成績(jī)的背后，也可以發(fā)現(xiàn)喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)存在一些問題。首先，喀麥隆各教學(xué)點(diǎn)漢語(yǔ)教學(xué)層次分布不均，大多是初、中階段的漢語(yǔ)教學(xué)，高級(jí)階段的漢語(yǔ)教學(xué)較少；其次，喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者流失率較高，很多教學(xué)點(diǎn)難以留住學(xué)生；再次，喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量上保持了較好的增長(zhǎng)趨勢(shì)，但是在漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量上卻停滯不前，大部分學(xué)習(xí)者只能達(dá)到中級(jí)漢語(yǔ)水平，難以提升到更高水平。這些問題的存在影響了喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)的開展，制約了當(dāng)?shù)乜鬃訉W(xué)院的可持續(xù)發(fā)展。

喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者的需求分析，造成了教學(xué)目標(biāo)不明確、教學(xué)沒有針對(duì)性等問題。因此本文以需求分析理論為指導(dǎo)思想，以Hutchinson和Waters（1987）的分析模型為工具設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，對(duì)喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求分析，旨在了解喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者真正的需求，為開展?jié)h語(yǔ)教學(xué)提供依據(jù)，促進(jìn)當(dāng)?shù)貪h語(yǔ)教學(xué)發(fā)展，提高漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

二、需求分析模型

不同學(xué)者從不同角度出發(fā)對(duì)“需求”進(jìn)行了界定。Hutchinson和Waters（1987）認(rèn)為需求可以分為目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求兩類，前者分為必學(xué)知識(shí)、欠缺知識(shí)和想學(xué)知識(shí)，后者包括學(xué)習(xí)環(huán)境條件、學(xué)習(xí)者知識(shí)、學(xué)習(xí)者技能和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等（轉(zhuǎn)引自陳冰冰，2009）。Berwick（1989）將需求分為覺察需求和意識(shí)需求，前者是從教育者角度出發(fā)的需求，后者是學(xué)習(xí)者自身的需求。Brindley（1989）則將需求分為主觀需求和客觀需求，前者指學(xué)習(xí)者的認(rèn)知情感和學(xué)習(xí)認(rèn)知度，后者指學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段已有的一些知識(shí)水平、教育背景、生活背景等。在此基礎(chǔ)上，Brindley進(jìn)一步將需求分為目標(biāo)情景需求、學(xué)習(xí)需求、產(chǎn)品導(dǎo)向需求和過程導(dǎo)向需求。

筆者在咨詢了各教學(xué)點(diǎn)教師的意見后將喀麥隆學(xué)習(xí)者的需求分為兩部分，即為何學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和想要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的哪些內(nèi)容。將這些需求與上述定義對(duì)比，發(fā)現(xiàn)與Hunchinson和Waters的需求定義相符合，因此將本次需求分析調(diào)查分為學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求兩部分。

需求分析（needs analysis）在國(guó)外被廣泛地運(yùn)用在專門用途英語(yǔ)（ESP）教學(xué)中，是開展外語(yǔ)教學(xué)之前必不可少的環(huán)節(jié)。目前國(guó)外針對(duì)需求分析的研究主要是從需求分析模型、需求分析步驟等角度進(jìn)行的，分析模型研究是需求分析的重要環(huán)節(jié)，不少學(xué)者建立了需求分析模型，使用較多的是Allwright（1982）提出的目前情景分析模型、Hutchinson和Waters（1987）的分析模型以及Dudley-Evans和St. John（1998）的分析模型。

Allwright（1982）提出的目前情景分析模型是對(duì)目標(biāo)情景分析模型的一種補(bǔ)充，是確定學(xué)習(xí)者對(duì)未來(lái)語(yǔ)言能力需求的一種分析模型。目前情景分析模型在語(yǔ)言教學(xué)中可以設(shè)定一些學(xué)習(xí)者未來(lái)可能遇到的潛在需求（如書籍閱讀、論文寫作、學(xué)術(shù)講座等），并邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者確認(rèn)這些是否是他們的實(shí)際需求，其后對(duì)這些需求進(jìn)行排序，在此基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)者的真實(shí)需求。

Hutchinson和Waters建立了以學(xué)習(xí)者為中心的分析模型，是課程開展前的需求分析，主要調(diào)查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的、語(yǔ)言使用領(lǐng)域、如何使用語(yǔ)言、對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求等。該分析模型包含了目標(biāo)情景分析框架和學(xué)習(xí)需求分析框架兩部分，如表1所示。

表1 Hutchinson和Waters的分析模型

Dudley-Evans和St. John（1998）采用方法分析（means analysis）和生態(tài)路徑（ecological approach）建立了分析模型。該模型是對(duì)以往分析模型的深化，將學(xué)習(xí)者個(gè)人信息、專業(yè)信息、語(yǔ)言信息等因素都考慮在內(nèi)。該分析模型使用的領(lǐng)域主要是高校專業(yè)設(shè)置前的需求分析。

比較三種分析模型，Hutchinson和Waters的分析模型與Dudley-Evans和St. John的分析模型同屬課程開設(shè)前的需求分析，但是Dudley-Evans和St. John的模型偏向于某一專業(yè)開設(shè)前的分析，包含了專業(yè)當(dāng)中各門課程的需求，而Hutchinson和Waters的模型偏重某一語(yǔ)言課程開設(shè)前的需求分析，與本研究的目的相符，因此本文以Hutchinson和Waters的分析模型為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，在此基礎(chǔ)上開展需求分析研究。

三、調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查內(nèi)容

本次調(diào)查設(shè)定的問題主要包括以下幾個(gè)：

（1）喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求有哪些？

（2）喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求有哪些？如：對(duì)教師的需求有哪些？對(duì)課程設(shè)置的需求有哪些？對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求有哪些？

（二）調(diào)查工具

本次調(diào)查的形式以調(diào)查問卷為主，問卷以Hutchinson和Waters的分析模型為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)。調(diào)查問卷分三部分：基本信息、目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求。學(xué)習(xí)需求部分包括了對(duì)教師的需求、對(duì)課程設(shè)置的需求和對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求。

為了盡可能地保證調(diào)查的可靠性，筆者在雅二大孔院擔(dān)任漢語(yǔ)教師志愿者期間，對(duì)調(diào)查問卷進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，并邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者和任課教師對(duì)問卷內(nèi)容進(jìn)行了修改。在此基礎(chǔ)上，對(duì)調(diào)查問卷進(jìn)行了信度評(píng)估，利用Kappa一致性系數(shù)評(píng)估問卷，對(duì)K值小于等于0.75的部分問題進(jìn)行了修改和替換。

在回收問卷后，筆者采用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)軟件，多選題采用多重二分法錄入，利用頻次分析法，通過定義變量集、卡方檢測(cè)比較漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在各個(gè)選項(xiàng)之間的差異，并對(duì)結(jié)果進(jìn)行需求分析。

（三）調(diào)查對(duì)象

本次調(diào)查對(duì)象選取了喀麥隆雅溫得、杜阿拉和馬魯阿三地不同教學(xué)點(diǎn)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，以當(dāng)?shù)乜鬃訉W(xué)院和大學(xué)教學(xué)點(diǎn)的成年學(xué)習(xí)者為主。原因如下：第一，喀麥隆孔子學(xué)院教學(xué)模式為一院多點(diǎn)，即以孔子學(xué)院本部為主，同時(shí)在當(dāng)?shù)卮髮W(xué)及中小學(xué)開設(shè)教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)對(duì)象除成年人以外，還包括低年齡段的學(xué)習(xí)者，而低年齡段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，因此不在本次調(diào)查范圍內(nèi)；第二，成年漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)較明確，這就意味著對(duì)他們的調(diào)查能更好地反映調(diào)查結(jié)果。

本次調(diào)查共發(fā)放430份問卷，回收400份問卷，排除4份無(wú)效問卷，有效問卷共396份。性別方面，男性214人，占樣本數(shù)的54.0%；女性182人，占樣本數(shù)的46.0%。年齡方面，20歲及以下有64人，占樣本數(shù)的16.2%；21—25歲有228人，占樣本數(shù)的57.6%；26—30歲有71人，占樣本數(shù)的17.9%；31—35歲有17人，占樣本數(shù)的4.3%；36歲及以上有16人，占樣本數(shù)的4.0%。

表2 有效問卷中學(xué)習(xí)者的性別、年齡分布

調(diào)查對(duì)象的身份以學(xué)生為主，共351人，占樣本數(shù)的88.6%；其次為公司職員15人，占樣本數(shù)的3.8%；教師13人，占樣本數(shù)的3.3%；商人6人，占樣本數(shù)的1.5%；公務(wù)員10人，占樣本數(shù)的2.5%；醫(yī)學(xué)顧問1人，占樣本數(shù)的0.3%。

調(diào)查對(duì)象中大部分學(xué)習(xí)者為本科學(xué)歷，共355人，占樣本數(shù)的89.6%；碩士研究生學(xué)歷40人，占樣本數(shù)的10.1%；博士研究生學(xué)歷1人，占樣本數(shù)的0.3%。

四、喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者目標(biāo)需求分析

（一）目標(biāo)需求調(diào)查

為了明確喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求，筆者設(shè)計(jì)了35項(xiàng)學(xué)習(xí)者可能有的目標(biāo)需求，在此基礎(chǔ)上依據(jù)SPSS 20.0里的描述統(tǒng)計(jì)和因子分析進(jìn)行論述。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，35項(xiàng)目標(biāo)需求中，均值最高的是Q01“我對(duì)漢語(yǔ)非常感興趣”，為4.4394；均值最低的是Q24“我的老板是中國(guó)人”，為1.3030。均值超過3.0的可以認(rèn)為是學(xué)習(xí)者普遍的目標(biāo)需求，統(tǒng)計(jì)后共有27項(xiàng)均值超過3.0，如表3所示。

表3 喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍的目標(biāo)需求調(diào)查結(jié)果

此外，還有8項(xiàng)內(nèi)容均值小于3.0，分別是Q15“我喜歡中國(guó)美食”，均值為2.9823；Q08“我想研究中國(guó)文學(xué)”，均值為2.8939；Q35“我想去中國(guó)生活”，均值為2.6061；Q03“我就讀的學(xué)校開設(shè)漢語(yǔ)課”，均值為2.2298；Q04“我的老板或者公司希望我學(xué)習(xí)漢語(yǔ)”，均值為1.7399；Q25“我的公司有一些中國(guó)員工”，均值為1.7121；Q26“我的身邊有一些中國(guó)員工”，均值為1.6540；Q24“我的老板是中國(guó)人”，均值為1.3030。除去這8項(xiàng)內(nèi)容，其余的27項(xiàng)均可以認(rèn)為是大多數(shù)喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）目標(biāo)需求分析

在進(jìn)行因子分析前，應(yīng)對(duì)各變量之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，以剔除影響因子分析的變量。取樣適當(dāng)性量數(shù)（Measure of Sampling Adequacy，簡(jiǎn)稱MSA）小于0.50，表示該變量不適合進(jìn)行因子分析。運(yùn)用SPSS 20.0軟件中的反映像矩陣分析可得35項(xiàng)變量的MSA值均大于0.50，這表示35項(xiàng)變量均適合進(jìn)行因子分析。此外，變量Q03、Q04、Q08、Q15、Q24、Q25、Q26、Q35的均值小于3.0，表示這8項(xiàng)變量不是喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的或動(dòng)機(jī)，因此在進(jìn)行因子分析時(shí)將這8項(xiàng)變量剔除，最后對(duì)27項(xiàng)變量進(jìn)行因子分析。

因子分析前，首先進(jìn)行KMO和Bartlett的檢驗(yàn)（KMO and Bartlett’s Test），檢驗(yàn)結(jié)果如下：

0.884 3726.083 351 0.000取樣足夠度的Kaiser-Meyer-Olkin度量Bartlett的球形度檢驗(yàn) 近似卡方 df Sig.

KMO值為0.884，Bartlett的球形度檢驗(yàn)顯著，適合進(jìn)行因子分析?？紤]到各變量之間可能會(huì)相互影響，因此在因子分析時(shí)采用了主成分分析法和最大方差法，以旋轉(zhuǎn)解的形式輸出。最終得到特征值大于1的因子有6個(gè)，即學(xué)習(xí)者目標(biāo)需求的影響因子有6個(gè)方面，共解釋總方差56.439%。在刪除因子載荷量小于0.401的結(jié)果后，得到表4。

表4 喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)際目標(biāo)需求因子分析結(jié)果

根據(jù)因子分析結(jié)果，筆者認(rèn)為可以歸納6個(gè)因子（如表5所示），其中1個(gè)因子（因子6）為客觀因素，5個(gè)因子（因子1—5）為喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的主要目標(biāo)，即喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求。

表5 喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)際目標(biāo)需求

根據(jù)表5，喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求可分為五大類，分別是教育目標(biāo)、工具目標(biāo)、生活目標(biāo)、工作目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)這些因子進(jìn)行均值統(tǒng)計(jì)和排列，可以發(fā)現(xiàn)喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者主要的目標(biāo)需求是到中國(guó)留學(xué)和找工作，日常使用漢語(yǔ)需求排第三，出于旅游、做生意和對(duì)中國(guó)文化感興趣而學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是少部分喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求。此外，家人和朋友的影響、中非人文交流加強(qiáng)等客觀因素作為影響因子也影響著喀麥隆人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目標(biāo)和興趣。

五、喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求分析

（一）對(duì)教師的需求

學(xué)習(xí)語(yǔ)言是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要不斷尋找新的興趣點(diǎn)來(lái)保持學(xué)習(xí)語(yǔ)言的興趣，另外，教師也應(yīng)該運(yùn)用多種方法保持學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。在教師如何保持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)興趣的調(diào)查中，218人希望能經(jīng)常和中國(guó)人交流，占樣本數(shù)的55.1%；184人希望能進(jìn)行課堂游戲，占樣本數(shù)的46.5%；160人希望教師經(jīng)常介紹中國(guó)文化，占樣本數(shù)的40.4%；158人希望教師嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃，占樣本數(shù)的39.9%；142人希望能經(jīng)常觀看中國(guó)電影，占樣本數(shù)的35.9%；100人希望教師經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，占樣本數(shù)的25.3%。

在學(xué)習(xí)者對(duì)提高漢語(yǔ)聽說能力需求的調(diào)查中，322人希望教師進(jìn)行聽力專項(xiàng)練習(xí)，占樣本數(shù)的81.3%；230人希望教師組織討論、辯論、演講等教學(xué)活動(dòng)，占樣本數(shù)的58.1%；190人希望教師提供中文電影，占樣本數(shù)的48.0%；10人希望通過學(xué)習(xí)中文歌曲提高聽說能力，占樣本數(shù)的2.5%。

在學(xué)習(xí)者對(duì)提高漢語(yǔ)閱讀能力需求的調(diào)查中，278人希望教師教授閱讀技巧，占樣本數(shù)的70.2%；242人希望教師向?qū)W習(xí)者解釋閱讀中碰到的語(yǔ)法點(diǎn)，占樣本數(shù)的61.1%；162人希望教師幫助學(xué)習(xí)者選擇合適的閱讀材料，占樣本數(shù)的40.9%；153人希望教師進(jìn)行限時(shí)閱讀的訓(xùn)練，占樣本數(shù)的38.6%。

調(diào)查結(jié)果顯示，喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)教師如何教語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字有不同的需求，詳見表6。

表6 喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)教師如何教語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字的需求調(diào)查結(jié)果

（續(xù)表）

盡管喀麥隆的官方語(yǔ)言為英語(yǔ)和法語(yǔ)，但是這兩種語(yǔ)言的使用人數(shù)卻不均等，使用法語(yǔ)的人數(shù)遠(yuǎn)多于使用英語(yǔ)的人數(shù)，因此對(duì)教師的語(yǔ)言能力提出了更高的要求。在學(xué)習(xí)者對(duì)教師課堂用語(yǔ)需求的調(diào)查中，有86.6%的學(xué)習(xí)者希望教師的授課語(yǔ)言為漢法或漢英雙語(yǔ)，少部分學(xué)習(xí)者希望教師在課上只用一種語(yǔ)言（英語(yǔ)或法語(yǔ)）進(jìn)行教學(xué)。因此教師在課堂教學(xué)中要注意外語(yǔ)的使用，面對(duì)初級(jí)水平的學(xué)生可以中介語(yǔ)為主、漢語(yǔ)為輔，但是隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高，教師需要減少中介語(yǔ)的使用，轉(zhuǎn)而以漢語(yǔ)為主，同時(shí)教師要注意中介語(yǔ)的選擇。

教師在課堂中的不規(guī)范行為會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負(fù)面影響，直接或間接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒，久而久之會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生厭煩心理，影響教學(xué)。調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)者最不能接受的教師的不規(guī)范行為是“對(duì)個(gè)別學(xué)生過于關(guān)注”，其次是“聲音小或發(fā)音不清楚”“不恰當(dāng)?shù)闹w語(yǔ)言”，也有不少學(xué)習(xí)者不能接受教師“不按照教學(xué)計(jì)劃教學(xué)”“遲到或提前下課”的行為，還有個(gè)別學(xué)習(xí)者不能接受教師“易動(dòng)怒”“外語(yǔ)不好”“態(tài)度不友好”等行為。

教學(xué)測(cè)試作為教師課堂行為的一種，能很好地檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量，教師也可以根據(jù)測(cè)試結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。對(duì)于“希望多久進(jìn)行一次漢語(yǔ)測(cè)試”，178人希望1個(gè)月進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的44.9%；87人希望3個(gè)月進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的22.0%；72人希望2個(gè)月進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的18.2%；35人希望6個(gè)月進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的8.8%；14人希望一學(xué)期進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的3.5%；5人希望每堂課進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的1.3%；5人希望每星期進(jìn)行一次測(cè)試，占樣本數(shù)的1.3%。在“希望采用何種考查方式”的需求調(diào)查中，282人希望采用口試、筆試相結(jié)合的方式，占樣本數(shù)的71.2%；97人希望僅采用筆試，占樣本數(shù)的24.5%；17人希望僅采用口試，占樣本數(shù)的4.3%。詳見表7。

表7 喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者關(guān)于測(cè)試的調(diào)查結(jié)果

（二）對(duì)課程設(shè)置的需求

教學(xué)目標(biāo)是教師在開展教學(xué)之前進(jìn)行的一個(gè)規(guī)劃，是教學(xué)活動(dòng)想要達(dá)到的最終結(jié)果和目的。在雅二大孔院各教學(xué)點(diǎn)的實(shí)際教學(xué)中，經(jīng)常有教師不制定教學(xué)目標(biāo)或者制定教學(xué)目標(biāo)但不告知學(xué)習(xí)者的情況。調(diào)查顯示，有92.9%的學(xué)習(xí)者覺得需要了解教學(xué)目標(biāo)，只有1.3%的學(xué)習(xí)者覺得不需要了解教學(xué)目標(biāo)。

如表8所示，對(duì)于“最受歡迎的課程”，209人選擇口語(yǔ)課，占樣本數(shù)的52.8%；161人選擇綜合課，占樣本數(shù)的40.7%；155人選擇閱讀課，占樣本數(shù)的39.1%；105人選擇聽力課，占樣本數(shù)的26.5%；90人選擇文化課，占樣本數(shù)的22.7%。

對(duì)于“希望開設(shè)的課程”，150人希望開設(shè)口語(yǔ)課，占樣本數(shù)的37.9%；124人希望開設(shè)文化課，占樣本數(shù)的31.3%；119人希望開設(shè)聽力課，占樣本數(shù)的30.1%；110人希望開設(shè)綜合課，占樣本數(shù)的27.8%；67人希望開設(shè)閱讀課，占樣本數(shù)的16.9%；另外還有1人希望開設(shè)跨文化交際課，3人希望開設(shè)中國(guó)歷史課，2人希望開設(shè)中國(guó)舞蹈課，2人希望開設(shè)中國(guó)音樂課，1人希望開設(shè)中國(guó)畫課，1人希望開設(shè)中國(guó)樂器課，1人希望開設(shè)中國(guó)功夫課，1人希望開設(shè)寫作課。

表8 最受歡迎的課程和希望開設(shè)的課程調(diào)查結(jié)果

文化活動(dòng)作為漢語(yǔ)的第二課堂，可以對(duì)平時(shí)的漢語(yǔ)教學(xué)起到補(bǔ)充作用。學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)中國(guó)文化的各種項(xiàng)目，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。調(diào)查中，218人希望開展烹飪類文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的55.1%；181人希望開展茶藝類文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的45.7%；175人希望開展中國(guó)功夫文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的44.2%；170人希望開展書法類文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的42.9%；161人希望開展繪畫類文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的40.7%；160人希望開展音樂類文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的40.4%；100人希望開展剪紙類文化活動(dòng)，占樣本數(shù)的25.3%。詳見表9。

表9 對(duì)文化活動(dòng)的需求調(diào)查結(jié)果

（三）對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求

目前雅二大孔院漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用的教材主要有《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》和《你好喀麥隆》。《你好喀麥隆》是第一套由喀麥隆本土人員編寫、針對(duì)初級(jí)水平學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)教材。目前該教材在雅二大孔院的使用對(duì)象主要為初級(jí)階段學(xué)習(xí)者，但是該教材的內(nèi)容存在多處錯(cuò)誤，而且使用時(shí)間較短，因此不作為本小節(jié)的研究對(duì)象。筆者將主要針對(duì)《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》展開研究。

在選用教材時(shí)，首先要考慮的因素是教材的語(yǔ)言。喀麥隆雖然是一個(gè)雙語(yǔ)國(guó)家，但大部分來(lái)自法語(yǔ)區(qū)的學(xué)習(xí)者英語(yǔ)并不是很好，因此有78.1%的學(xué)習(xí)者希望選用法語(yǔ)版《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》，21.9%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為可以選用英語(yǔ)版《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》。

教材是課堂上供教師和學(xué)習(xí)者使用的教學(xué)材料，《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》并不是一套針對(duì)某個(gè)國(guó)家漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者編寫的國(guó)別化漢語(yǔ)教材，因此，該書中有許多內(nèi)容不符合喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的使用習(xí)慣。調(diào)查結(jié)果如表10所示，170人認(rèn)為該教材內(nèi)容過于單調(diào)，占樣本數(shù)的42.9%；82人覺得該教材不存在問題、不需要改編，占樣本數(shù)的20.7%；69人認(rèn)為課文中需要學(xué)習(xí)的詞匯過多，占樣本數(shù)的17.4%；54人認(rèn)為該教材中課文長(zhǎng)度偏長(zhǎng)，占樣本數(shù)的13.6%；35人認(rèn)為該教材內(nèi)容老舊，占樣本數(shù)的8.8%；21人認(rèn)為該教材練習(xí)偏多，占樣本數(shù)的5.3%。此外，還有18人認(rèn)為教材存在缺乏語(yǔ)法講解、缺少課文講解、個(gè)別注釋不正確等問題，占樣本數(shù)的4.5%。

表10 《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》不符合喀麥隆學(xué)習(xí)者使用習(xí)慣的調(diào)查

既然《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》在使用中存在諸多不符合喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用習(xí)慣的內(nèi)容，教師在日常教學(xué)中就應(yīng)該對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)改編，以滿足喀麥隆學(xué)習(xí)者的需求。對(duì)于如何改編教材，調(diào)查結(jié)果如表11所示，172人希望增加喀麥隆元素，占樣本數(shù)的43.4%；148人希望增加語(yǔ)言點(diǎn)講解，占樣本數(shù)的37.4%；153人希望增加練習(xí)，占樣本數(shù)的38.6%；52人希望增加中國(guó)文化介紹，占樣本數(shù)的13.1%；另外還有30人覺得不需要進(jìn)行改編，占樣本數(shù)的7.6%。此外，還有7人希望教材可以增加中法翻譯和圖片注解，占樣本數(shù)的1.8%。

表11 學(xué)習(xí)者希望如何改編教材的調(diào)查結(jié)果

學(xué)習(xí)資源是指在學(xué)習(xí)過程中可以被學(xué)習(xí)者使用的內(nèi)容，可以分為硬件資源和軟件資源，在本文中，軟件資源主要指專門設(shè)計(jì)的多媒體學(xué)習(xí)資源或可利用的學(xué)習(xí)資源，如音頻視頻教材、教科書等。本部分主要討論的是學(xué)習(xí)者對(duì)軟件資源的需求。

由于非洲教學(xué)條件有限，喀麥隆各教學(xué)點(diǎn)能提供給學(xué)習(xí)者的資源也非常有限，因此筆者根據(jù)實(shí)際情況羅列了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中最有可能遇到的四種學(xué)習(xí)資源，并對(duì)其需求進(jìn)行了調(diào)查。其中，294人覺得中文報(bào)刊、書籍對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)有幫助，占樣本數(shù)的74.2%；233人覺得中文影視、歌曲對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)有幫助，占樣本數(shù)的58.8%；211人覺得中文電視節(jié)目對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)有幫助，占樣本數(shù)的53.3%；58人覺得目前雅二大孔院每周六開設(shè)的校園廣播對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)有幫助，占樣本數(shù)的14.6%。

關(guān)于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求調(diào)查，如表12所示，199人希望學(xué)校可以提供側(cè)重培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力的學(xué)習(xí)資源，占樣本數(shù)的50.3%；159人希望提供以日常交際能力培養(yǎng)為主的學(xué)習(xí)資源，占樣本數(shù)的40.2%；146人希望提供以HSK考試輔導(dǎo)為主的學(xué)習(xí)資源，占樣本數(shù)的36.9%；21人希望提供介紹中國(guó)文化的學(xué)習(xí)資源，占樣本數(shù)的5.3%。

表12 對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求調(diào)查結(jié)果

六、教學(xué)建議

對(duì)喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開展需求分析，目的是了解學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中真正的需求，站在學(xué)習(xí)者的角度設(shè)置課程，開展有針對(duì)性的教學(xué)。筆者將結(jié)合之前的需求分析從教師素養(yǎng)、課堂教學(xué)、教學(xué)資源、文化活動(dòng)四個(gè)方面對(duì)喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)提出建議。

（一）教師素養(yǎng)

喀麥隆漢語(yǔ)教師以漢語(yǔ)教師志愿者、公派漢語(yǔ)教師和本土漢語(yǔ)教師為主，本部分主要討論中國(guó)漢語(yǔ)教師的師資建設(shè)。

作為漢語(yǔ)教師，漢語(yǔ)水平是其最基本的能力。首先，漢語(yǔ)教師普通話水平須達(dá)標(biāo)；其次，要有專業(yè)的漢語(yǔ)知識(shí)，全面、系統(tǒng)地掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面的漢語(yǔ)知識(shí)，能夠準(zhǔn)確回答學(xué)生提出的問題；另外，還需要有一定的文化知識(shí)，對(duì)中國(guó)歷史、地理、文化、民俗等都需要有一定的了解，在學(xué)生提出相關(guān)問題時(shí)可以給出準(zhǔn)確的回答。

除了漢語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備以外，漢語(yǔ)教師還需要具備跨文化交際能力。漢語(yǔ)教師遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，需要及時(shí)調(diào)整心態(tài)，克服文化休克現(xiàn)象；還需要了解不同文化之間的共通共榮，避免民族優(yōu)越感，擺正心態(tài)，正確對(duì)待教學(xué)對(duì)象，尊重喀麥隆學(xué)習(xí)者的宗教信仰、生活習(xí)慣。

除了上述必備的素養(yǎng)，漢語(yǔ)教師還需要具備過硬的教學(xué)技能和良好的教學(xué)素養(yǎng)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少漢語(yǔ)教師存在過于關(guān)注個(gè)別學(xué)生、使用不恰當(dāng)?shù)闹w語(yǔ)言、未制訂教學(xué)計(jì)劃等問題，嚴(yán)重影響了教師形象和教學(xué)效果。建議在今后的教學(xué)中，漢語(yǔ)教師積極借鑒其他優(yōu)秀教師的教學(xué)方法，精心準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容，避免在課堂上出現(xiàn)不規(guī)范的教學(xué)行為。

（二）課堂教學(xué)

1.課程設(shè)置

對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行目標(biāo)需求分析可以發(fā)現(xiàn)，喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的主要目標(biāo)是去中國(guó)留學(xué)和找工作，結(jié)合學(xué)習(xí)者最受歡迎和最希望開設(shè)的課程調(diào)查結(jié)果來(lái)看，聽說技能是學(xué)習(xí)者最迫切希望掌握的技能。

口語(yǔ)能力是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的外在表現(xiàn)，關(guān)乎學(xué)習(xí)者能否找到一份好的工作，也關(guān)系到學(xué)習(xí)者在申請(qǐng)獎(jiǎng)學(xué)金過程中面試的成績(jī)。為了滿足學(xué)習(xí)者想要提高口語(yǔ)能力的需求，喀麥隆各教學(xué)點(diǎn)在今后的課程設(shè)置中應(yīng)加大口語(yǔ)練習(xí)的比重，或者根據(jù)課程安排單獨(dú)開設(shè)口語(yǔ)課，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的表達(dá)能力。調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，喀麥隆學(xué)習(xí)者對(duì)讀寫課程的需求低于對(duì)聽說課程的需求，其原因在于漢字書寫體系不同于英語(yǔ)和法語(yǔ)的書寫體系，漢語(yǔ)對(duì)喀麥隆學(xué)習(xí)者而言完全是一種全新的語(yǔ)言，因此學(xué)習(xí)者本能地排斥漢字學(xué)習(xí)。建議在今后教學(xué)中，增加漢字書寫比重，讓學(xué)習(xí)者多接觸漢字，減少畏難情緒。

2.教學(xué)法的選擇

課堂教學(xué)是師生雙向互動(dòng)的一種行為，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，主要體現(xiàn)在課堂組織、課堂管理等環(huán)節(jié)，而這些又主要依賴于教師的教學(xué)方法，即“怎么教”。

喀麥隆學(xué)習(xí)者普遍具有活潑好動(dòng)的性格特征，在對(duì)教學(xué)法需求的調(diào)查中，大部分學(xué)習(xí)者希望教師能開展形式多樣的教學(xué)活動(dòng)來(lái)激發(fā)他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣，如組織辯論、演講、游戲等活動(dòng)。建議教師在今后的教學(xué)中多運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法、主題式教學(xué)法、TPR教學(xué)法、游戲教學(xué)法等，活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。

3.教學(xué)測(cè)試

調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)者希望教師能及時(shí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行測(cè)試，檢查學(xué)習(xí)者是否掌握所學(xué)內(nèi)容。不少教學(xué)點(diǎn)并沒有很好地做到階段性教學(xué)測(cè)試，教師無(wú)法了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，不能及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。

建議在今后的教學(xué)中，教師每一至兩個(gè)月對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的階段性測(cè)試，根據(jù)測(cè)試結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度。測(cè)試形式可以分筆試和口試，也可將兩者結(jié)合，全面、綜合地考查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

（三）教學(xué)資源

漢語(yǔ)教材是教師開展?jié)h語(yǔ)教學(xué)的工具，好的教材可以使教學(xué)內(nèi)容更加豐富，也更容易幫助教師取得好的教學(xué)效果?？溌「鹘虒W(xué)點(diǎn)使用的教材主要有《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》《跟我學(xué)漢語(yǔ)》《漢語(yǔ)樂園》《快樂漢語(yǔ)》和《你好喀麥隆》。其中使用最多的是《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》和《你好喀麥隆》。

《你好喀麥隆》共5冊(cè)，教材中添加了一些喀麥隆元素，如當(dāng)?shù)厥澄?、景點(diǎn)、人物等，學(xué)習(xí)者比較有代入感，能較快掌握書本知識(shí)。但是在實(shí)際使用中，教師和學(xué)習(xí)者反饋教材中有一些注音、解釋和標(biāo)點(diǎn)的錯(cuò)誤，同時(shí)教材內(nèi)容偏簡(jiǎn)單，無(wú)法滿足更高層次的漢語(yǔ)教學(xué)要求。根據(jù)使用反饋，該教材的第一冊(cè)已經(jīng)著手進(jìn)行修訂，有望在近期出版。

《新實(shí)用漢語(yǔ)課本》在喀麥隆學(xué)習(xí)者中反響較好，但是該教材為普適性教材，同時(shí)喀麥隆學(xué)習(xí)者使用的版本偏舊，許多內(nèi)容與當(dāng)代中國(guó)國(guó)情不符，所以學(xué)習(xí)者認(rèn)為該教材也有需要改進(jìn)的地方。筆者建議在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)情況，結(jié)合書本上的教學(xué)內(nèi)容和當(dāng)?shù)貙?shí)際情況做出適當(dāng)調(diào)整。

第一，增加喀麥隆元素。比如在學(xué)習(xí)問路這一課時(shí)，教師可以將喀麥隆著名的地標(biāo)建筑增加到教學(xué)內(nèi)容中，讓學(xué)習(xí)者互相詢問怎么去這些地方；在學(xué)習(xí)點(diǎn)餐這一課時(shí)，可以讓學(xué)習(xí)者互相練習(xí)怎么在喀麥隆點(diǎn)餐。除此之外還可以增加中國(guó)文化和喀麥隆文化之間的對(duì)比，讓學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)文化有一個(gè)更深刻的了解，讓學(xué)習(xí)者真正喜歡中國(guó)文化，激發(fā)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。

第二，增加口語(yǔ)操練。前文提到喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者最希望提升的技能是口語(yǔ)技能，而目前喀麥隆漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中口語(yǔ)課所占比例較少，這與學(xué)習(xí)者需求存在一定的差距。教師可以在今后的教學(xué)中，利用教材內(nèi)容設(shè)置口語(yǔ)練習(xí)題，利用教材課文增加學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)操練環(huán)節(jié)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)技能。

第三，關(guān)于其他類型的學(xué)習(xí)資源，各教學(xué)點(diǎn)可以根據(jù)學(xué)習(xí)者需求提供中文報(bào)刊、書籍、影視資料等，幫助學(xué)有余力的學(xué)習(xí)者在課后自主學(xué)習(xí)。雅二大孔院開設(shè)的校園廣播也為學(xué)習(xí)者提供了有效的學(xué)習(xí)資源，應(yīng)該繼續(xù)保持。

（四）文化活動(dòng)

喀麥隆各教學(xué)點(diǎn)開展了豐富多彩的中國(guó)文化活動(dòng)，如春節(jié)聯(lián)歡會(huì)、中文歌曲大賽、“漢語(yǔ)橋”比賽、中秋節(jié)晚會(huì)、孔子學(xué)院開放日等。這些文化活動(dòng)既豐富了學(xué)習(xí)者的課余生活，也拓寬了學(xué)習(xí)者的視野，幫助他們進(jìn)一步了解中國(guó)文化。調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)者希望在現(xiàn)有的文化活動(dòng)（書法、國(guó)畫、剪紙、太極拳等）基礎(chǔ)上增加新的文化活動(dòng)。為了幫助學(xué)習(xí)者更好地了解和體驗(yàn)中國(guó)文化，建議教師從以下幾個(gè)方面入手。

首先，文化教學(xué)應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，但是應(yīng)該有所側(cè)重?？溌男W(xué)到大學(xué)均有漢語(yǔ)教學(xué)，不同年齡和漢語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者對(duì)中國(guó)文化的需求也不相同。初級(jí)階段和低年齡段的學(xué)習(xí)者應(yīng)以體驗(yàn)式的文化教學(xué)為主，如剪紙、太極、書法等；隨著學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平的提高，應(yīng)該增加類似“《論語(yǔ)》導(dǎo)讀”這樣的文化課，作為漢語(yǔ)課程的一部分，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)思考的能力。

其次，豐富文化展示的形式，運(yùn)用多種形式展現(xiàn)中國(guó)文化。如以圖片、影片的形式展現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)文化，如果有條件，也可以利用當(dāng)?shù)貜V播、電視來(lái)介紹中國(guó)文化。此外，還可以用文化講座、孔子學(xué)院開放日、電影展、圖片展、三巡演出等形式，擴(kuò)大文化影響力。

再次，教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)資源編寫適合喀麥隆漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀的文化教材。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想、傳統(tǒng)藝術(shù)、現(xiàn)代中國(guó)科技等，都可以作為學(xué)習(xí)者的補(bǔ)充文化閱讀材料。

附注

1 跟據(jù)吳明?。?010）對(duì)因素負(fù)荷值大于0.4的因子需要保留，小于0.4的因子需要?jiǎng)h除，因此刪除因子載荷量小于0.40的結(jié)果。