孫睿

中圖分類號(hào)：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711（2020）06-097-2

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》 把“整本書閱讀與研討”作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一重點(diǎn)提出來(lái)，并對(duì)該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)提示等做了較為詳細(xì)的說(shuō)明和指導(dǎo)。實(shí)際上，“整本書閱讀”并不是新課標(biāo)所提出的一個(gè)全新概念，它實(shí)際上是建立在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，旨在通過(guò)閱讀整本書，訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展閱讀視野、養(yǎng)成良好的閱讀方法和習(xí)慣，提升閱讀的體驗(yàn)和鑒賞能力。一直以來(lái)，“整本書閱讀”始終存在于高中語(yǔ)文的教育教學(xué)中，只是處在一個(gè)邊緣化的地位，現(xiàn)在， 新課標(biāo)將納入“課程內(nèi)容”的學(xué)習(xí)任務(wù)群中，意味著“整本書閱讀”的地位和作用的抬升，也意味著如何正確認(rèn)識(shí)和科學(xué)指導(dǎo)“整本書閱讀”將是一個(gè)不容忽視的重要理論和實(shí)踐問(wèn)題。

一、厘清與“整本書閱讀”相關(guān)的概念

首先，我們要辨識(shí)清楚，在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，整本書閱讀與其它閱讀方式如：碎片化閱讀、篇章閱讀、課外閱讀的區(qū)別以及教學(xué)指導(dǎo)策略方面的不同。

筆者認(rèn)為，“碎片化閱讀”能利用碎片時(shí)間，方便快捷地閱讀，這是其優(yōu)點(diǎn)。但是在問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)程中，因?yàn)槠淞闵⒒?、片段化，很難讓學(xué)生深入思考，學(xué)生處于“淺閱讀”狀態(tài)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和整體思維。“篇章閱讀”以極短的時(shí)間迅速了解某類文章的精華或要害所在，可以增強(qiáng)學(xué)生的探索能力，提高學(xué)生的閱讀興趣。關(guān)于教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)，“篇章閱讀”著力于本句話在整篇文章中的作用，著力于段落的層次，著力于段落與篇章的結(jié)構(gòu)。學(xué)生會(huì)停留在片段的、不夠系統(tǒng)的閱讀中，不便于拓寬學(xué)生視野?！罢n外閱讀”則自由靈活，學(xué)生通過(guò)閱讀書報(bào)、影視欣賞等方式開拓眼界，但是隨意性較大，感性直覺確實(shí)帶來(lái)了自由與愉悅，但可能會(huì)流于膚淺與無(wú)知。

“整本書閱讀”是沖破語(yǔ)文狹小格局的深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀泛讀的靈活轉(zhuǎn)變，課內(nèi)閱讀與課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的對(duì)接融通。在教學(xué)中，老師通過(guò)問(wèn)題的導(dǎo)入，便于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)、深閱讀、深度學(xué)習(xí)，便于培養(yǎng)學(xué)生的整體思維，有助于高中生核心素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)。

當(dāng)然，我們?cè)诜e極倡導(dǎo)“整本書閱讀”的同時(shí)，也不能否定其它閱讀方式，我們既要看到不同閱讀方式的優(yōu)缺點(diǎn)，也要看到它們的聯(lián)系，靈活選擇和運(yùn)用。

二、“整本書閱讀”指導(dǎo)策略存在的誤區(qū)

整本書閱讀因閱讀內(nèi)容多、時(shí)間長(zhǎng)且教學(xué)設(shè)計(jì)要求高，從目前教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)狀況來(lái)看，主要存在兩大誤區(qū)。

一種是簡(jiǎn)單粗暴。表現(xiàn)在形式上，會(huì)將知識(shí)教學(xué)的思路、篇章教學(xué)的教法、應(yīng)試訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，生硬地移植到整本書教學(xué)中來(lái);表現(xiàn)在教學(xué)價(jià)值和教學(xué)內(nèi)容上，會(huì)在文本的外圍繞圈子，鮮有問(wèn)題觸及文本的核心與本質(zhì)。

一種是過(guò)度復(fù)雜。表現(xiàn)在教學(xué)中，有的老師會(huì)刻意追究學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，會(huì)片面追求理解的廣度與深度;有的老師會(huì)強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀、閱讀技術(shù)的訓(xùn)練，把閱讀弄得很復(fù)雜、很繁瑣;有的老師會(huì)故弄玄虛，講什么后現(xiàn)代、結(jié)構(gòu)主義、女權(quán)主義等專業(yè)名詞，學(xué)術(shù)味太濃等。

在整本書教學(xué)的熱潮中，教學(xué)出現(xiàn)簡(jiǎn)單化也好、復(fù)雜化也罷，都有違教學(xué)規(guī)律，也不合乎學(xué)生的認(rèn)知能力，這是需要反思與改進(jìn)的。

三、探索“整本書閱讀”指導(dǎo)的改進(jìn)策略

閱讀教學(xué)不能簡(jiǎn)單化處理，沒有方向、漫無(wú)目的，因?yàn)樗季S本身不是寬泛無(wú)邊的、不是沒有焦點(diǎn)的，尤其是對(duì)于主題和內(nèi)容都紛繁復(fù)雜的整本書閱讀教學(xué)，限定思維的條件就很重要了。但閱讀教學(xué)也不是復(fù)雜化處理，死死“限定”，束縛學(xué)生的手腳?！罢緯喿x”應(yīng)該是在“限定”中，給學(xué)生提供思考的抓手，讓思維一開始就遠(yuǎn)離空疏與浮泛，走向具體與合理。

筆者認(rèn)為，“整本書閱讀”的關(guān)鍵，在于找到具有“生發(fā)性”與“整合性”特質(zhì)的問(wèn)題，問(wèn)題的提出既給學(xué)生以限定條件，又為學(xué)生提供了思考的方向，以問(wèn)題切入作品，以問(wèn)題的解決來(lái)引導(dǎo)和推動(dòng)整本書的理解和思辨。問(wèn)題就是閱讀與思考的“抓手”，借助合適的“抓手”，閱讀過(guò)程就轉(zhuǎn)化成了思考的過(guò)程、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程、建構(gòu)的過(guò)程。

“整合性”與“生發(fā)性”是設(shè)計(jì)問(wèn)題的兩個(gè)考量。好的問(wèn)題，既能將作品的內(nèi)容聚合起來(lái)，形成清晰的理解與旨?xì)w，又能觸及作品的諸多因素，關(guān)涉作品中的局部與細(xì)節(jié)。這樣有開有合，有聚有散，思維才能在感性與理性的對(duì)話中趨向清晰與開放。下面以路遙《平凡的世界》閱讀為例做進(jìn)一步闡釋。

《平凡的世界》全景式地表現(xiàn)了20世紀(jì)七八十年代的城鄉(xiāng)社會(huì)生活全貌，共三部。在整本書閱讀教學(xué)中，這部長(zhǎng)篇小說(shuō)，篇幅長(zhǎng)、閱讀任務(wù)重，教學(xué)設(shè)計(jì)似乎很難找到著力點(diǎn)。在設(shè)計(jì)相關(guān)閱讀任務(wù)時(shí)，我們既要符合閱讀的一般規(guī)律，掌握自然閱讀的過(guò)程，又要能幫助學(xué)生在閱讀中充分思考、探究生發(fā)、體驗(yàn)感悟。所以任務(wù)設(shè)計(jì)要有相應(yīng)的水平層級(jí)，要有層次性。

首先，引導(dǎo)學(xué)生按時(shí)間順序、故事發(fā)展順序分步閱讀。

任務(wù)一：人物關(guān)系導(dǎo)航。具體要求，閱讀第一部分。梳理人物關(guān)系，完成人物關(guān)系導(dǎo)航圖，樹形圖、魚骨圖、家譜圖等均可，為小說(shuō)中的人物定位。這一環(huán)節(jié)主要是幫助學(xué)生“通讀”，學(xué)生對(duì)故事的基本框架、情節(jié)設(shè)計(jì)以及人物不熟悉、不了解，那就無(wú)從談及其它。因此，這一梳理型任務(wù)是必要的。

任務(wù)二：人物專題采訪。具體要求，自由選取采訪角度，采訪內(nèi)容要涵蓋被采訪人物的主要生活經(jīng)歷。提問(wèn)得體，回答符合人物性格，內(nèi)容與原著一致。這一環(huán)節(jié)主要是引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、聚焦問(wèn)題、思考問(wèn)題并嘗試解決問(wèn)題。學(xué)生的問(wèn)題從何而來(lái)？從閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突中來(lái)。

任務(wù)三：我和某某做朋友。具體要求，交代與他做朋友的理由，把握人物形象的基本特點(diǎn)，形成基本認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。這一環(huán)節(jié)是要讓學(xué)生“走進(jìn)”作品，進(jìn)一步厘清人物的生活軌跡，細(xì)讀相關(guān)章節(jié)，熟悉典型的細(xì)節(jié)及生活場(chǎng)景。想讓學(xué)生通過(guò)閱讀視角的轉(zhuǎn)變，帶來(lái)新的閱讀感悟和閱讀收獲，嘗試用理解的心理去看待作品。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：任務(wù)設(shè)計(jì)從梳理、探究、融入三個(gè)角度出發(fā)，試圖找到閱讀的“重要抓手”，由“被動(dòng)閱讀”到“預(yù)讀”到“主動(dòng)讀”再到“討論讀”，每一個(gè)環(huán)節(jié)都旨在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)生互相啟發(fā)，相互支撐推進(jìn)閱讀的深度，從而探求文本分析的準(zhǔn)確性、合理性。

其次，開展辯論會(huì)，辯題《是性格決定命運(yùn)還是時(shí)代決定命運(yùn)》。辯論前，要做好充分的準(zhǔn)備，請(qǐng)學(xué)生分別從“時(shí)代”“性格”兩方面搜集資料。

任務(wù)一：制作卡片，分別寫上孫少安、孫少平說(shuō)出的最打動(dòng)你的話，談?wù)勛约旱睦斫馀c思考。這一環(huán)節(jié)通過(guò)品讀欣賞名句，讓學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心，幫助學(xué)生構(gòu)造人物的精神世界。

任務(wù)二：在卡片的背面，分別寫上孫少平、孫少安兄弟兩人的性格，并為你喜歡的人寫一段頒獎(jiǎng)詞。這一環(huán)節(jié)主要讓學(xué)生透過(guò)情節(jié)分析、換位思考、活動(dòng)場(chǎng)景等形式，概括人物的性格，鍛煉學(xué)生思維深度和語(yǔ)言表達(dá)能力。

任務(wù)三：梳理時(shí)代的發(fā)展變化軌跡以及孫少安、孫少平二人在時(shí)代浪潮下的變化。這一環(huán)節(jié)主要是想把個(gè)人放到社會(huì)大洪流中去審視他們?nèi)松淖兓?，拓展人物的豐富性。

任務(wù)四：孫少平、孫少安二人在命運(yùn)面前曾經(jīng)抗?fàn)庍^(guò)，也曾經(jīng)屈服過(guò)，請(qǐng)分別闡述。這一環(huán)節(jié)主要是情節(jié)的再梳理與再概括，學(xué)習(xí)他們化苦難為動(dòng)力的不懈精神。

設(shè)計(jì)說(shuō)明：辯論的意義不是簡(jiǎn)單的輸贏問(wèn)題，更重要的是為論點(diǎn)找論據(jù)的問(wèn)題，論證中的語(yǔ)言組織問(wèn)題，論證過(guò)程中的邏輯性問(wèn)題，這些才是辯論的關(guān)鍵。據(jù)理力爭(zhēng)的辯論中，不論是性格決定命運(yùn)還是時(shí)代決定命運(yùn)的辯證觀點(diǎn)，都是學(xué)生深入閱讀文本的思考與呈現(xiàn)，都是細(xì)讀文本對(duì)生命價(jià)值的進(jìn)一步探究。

綜上，在教學(xué)過(guò)程中，教師制定閱讀計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生與人物對(duì)話，與自我對(duì)話，與生活對(duì)話，獲得學(xué)生文化發(fā)展、精神成長(zhǎng)和生命成長(zhǎng)的思考與啟示;教師運(yùn)用多種交流方式，完成小說(shuō)中重要人物、重要情節(jié)的分析，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的深度思考與探究;教師通過(guò)多種實(shí)踐活動(dòng)，制作卡片、舉行辯論等，鼓勵(lì)學(xué)生多角色地代入和多角度地?fù)Q位思考，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)部獨(dú)特的關(guān)聯(lián)與聚合，深度解讀文本。教師的問(wèn)題引導(dǎo)有明確的指向性，發(fā)現(xiàn)文本的關(guān)聯(lián)性，關(guān)注思考的生發(fā)性，注重其整合性。唯有如此，學(xué)生的思維才會(huì)有方向、抓手、框架，才會(huì)從抽象到具體，由宏觀到微觀，聚焦人物、情節(jié)等具體內(nèi)容，聚焦文本的細(xì)讀與分析，最終落實(shí)好新課標(biāo)“整本書閱讀”提出的擴(kuò)展閱讀視野、養(yǎng)成良好的閱讀方法和習(xí)慣、提升閱讀的體驗(yàn)和鑒賞能力等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)。

（作者單位：上海市閔行第三中學(xué)，上海 閔行 201100）