于沛 張馳 宋京松 鄧永忠 徐富平 尹秋穎

摘要：文章將國(guó)際公認(rèn)的融合教育理念，從特殊兒童教育領(lǐng)域拓展至高等教育實(shí)踐，并應(yīng)用于高等教育國(guó)際化發(fā)展中。這種融合強(qiáng)調(diào)文化、課程、教學(xué)、活動(dòng)管理等全方位的融合，讓不同文化背景的學(xué)生在融合的環(huán)境下迅速適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)與生活。文章豐富了融合教育理論的內(nèi)涵與外延，使之與高等教育相結(jié)合，并通過(guò)具體實(shí)例運(yùn)用實(shí)踐，探索了我國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展中的科學(xué)策略，具有研究和應(yīng)用價(jià)值。

關(guān)鍵詞：融合教育;高等教育;國(guó)際化

中圖分類號(hào)：G640? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2020）15-0011-04

改革開放40多年來(lái)，我國(guó)高等教育的國(guó)際化建設(shè)，從仿日、學(xué)美、效法、學(xué)蘇的模仿移植階段，逐步發(fā)展到探索適合本國(guó)道路的內(nèi)涵式發(fā)展階段，對(duì)外開放水平也在穩(wěn)步提升。2017年共有48.92萬(wàn)名外國(guó)留學(xué)生在我國(guó)高等院校學(xué)習(xí)，其中學(xué)歷生24.15萬(wàn)人，占總數(shù)的49.38%[1]。同時(shí)，在中外合作辦學(xué)過(guò)程中，我方主導(dǎo)型特征逐漸突顯[2]，教學(xué)活動(dòng)基本是根據(jù)我方辦學(xué)需求和辦學(xué)理念展開的。從人員、國(guó)際合作辦學(xué)數(shù)量來(lái)看，我國(guó)的高等教育國(guó)際化已經(jīng)達(dá)到一定的水平，但在世界教育系統(tǒng)中還缺乏一定的影響力[3]。進(jìn)入高等教育建設(shè)新時(shí)期，我們要不斷加強(qiáng)理論研究與實(shí)踐探索，整合各類國(guó)際化教育資源，走內(nèi)涵式發(fā)展之路，扎根中國(guó)大地辦教育，努力實(shí)現(xiàn)科技、文化等多方面的融合，增強(qiáng)高等教育全球競(jìng)爭(zhēng)力，把“辦在中國(guó)的大學(xué)”向“長(zhǎng)在中國(guó)的大學(xué)”轉(zhuǎn)向，從“被化”向“化人”轉(zhuǎn)向，進(jìn)而提高中國(guó)高等教育在世界的話語(yǔ)權(quán)和引領(lǐng)作用。

目前國(guó)際化教育中普遍存在“走出去”“引進(jìn)來(lái)”兩種模式，從前期的探索中外合作辦學(xué)式的“引進(jìn)來(lái)”，到國(guó)際化高等教育質(zhì)量逐步提升的“走出去”，歸根到底，“引進(jìn)來(lái)”是為了“走出去”，“走出去”是我國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展的路徑與目標(biāo)。因此，探索適合中國(guó)高等教育國(guó)際化的教育理論和實(shí)踐體系，是扎根中國(guó)大地辦教育、進(jìn)一步加強(qiáng)改革開放所賦予的使命和任務(wù)。

一、融合教育概念及理論

融合教育（Inclusive Education，又稱全納教育）主要強(qiáng)調(diào)人人都有接受普通教育的權(quán)利，后來(lái)，美國(guó)學(xué)者薩倫德（Salend）總結(jié)為：所有學(xué)生，無(wú)論種族、語(yǔ)言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景以及性格傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育[4]。融合教育也反映了我國(guó)傳統(tǒng)的“有教無(wú)類”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）的教育思想，是人們對(duì)“美美與共，天下大同”價(jià)值觀的追求。

融合教育提出是在1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在西班牙召開“世界特殊需要教育大會(huì)”上，90多個(gè)國(guó)家、25個(gè)國(guó)際組織和一些非政府組織參加了此次大會(huì)，共同通過(guò)了著名的《薩拉曼卡宣言》和《特殊教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，對(duì)融合教育進(jìn)行了描述和定義，核心觀點(diǎn)是，特殊兒童不應(yīng)在隔離的特殊環(huán)境，而是在普通學(xué)校與正常學(xué)校學(xué)生一起學(xué)習(xí);教師應(yīng)該通過(guò)特別調(diào)整和環(huán)境、教材、教學(xué)方法等的設(shè)計(jì)，來(lái)適應(yīng)普通學(xué)生和特殊學(xué)生不同特點(diǎn)的學(xué)習(xí)[4]。隨后以此理論為指導(dǎo)全面應(yīng)用于特殊兒童融入正常體系的教育中。

融合教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)有三個(gè)：一是人文主義，體現(xiàn)在平等地對(duì)待所有兒童;二是后現(xiàn)代主義，它建立在對(duì)學(xué)生多樣性與差異性價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)上;三是建構(gòu)主義，認(rèn)為特殊兒童的“特殊”是社會(huì)隔離與排斥的結(jié)果[5]，是人們建構(gòu)出來(lái)的?；谝陨蠈?duì)融合教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的分析可知，該理論同樣適用于指導(dǎo)高等教育的國(guó)際化建設(shè)。融合教育的理論和實(shí)踐，國(guó)內(nèi)外的研究主要集中在如何幫助特殊學(xué)生在普通的環(huán)境中成長(zhǎng)，很少用在探索高等教育國(guó)際化方面，應(yīng)該進(jìn)行嘗試與研究。

二、融合教育理論的拓展

“融合”應(yīng)超越區(qū)域，應(yīng)以全球的視野來(lái)關(guān)注本土的問題[6];“融合”需要更多的主體參與其中，同時(shí)每一個(gè)主體也要真正地去理解“融合”，只有這樣，我們才能夠更好地去包容差異、尊重差異、面對(duì)差異。融合教育包括文化的融合、價(jià)值觀的融合、民族的融合、科學(xué)的融合等。我們旨在利用“融合教育”的理論為指導(dǎo)，探索其在高等教育國(guó)際化的應(yīng)用。從而研究總結(jié)出一套適合中國(guó)發(fā)展的高等教育國(guó)際化的理論和實(shí)踐體系，并推廣應(yīng)用之。

2016年，西交利物浦大學(xué)提出“融合式教育”模式：在通識(shí)教育的基礎(chǔ)上，將專業(yè)教育、行業(yè)教育、管理教育相融合，培養(yǎng)出引領(lǐng)未來(lái)行業(yè)發(fā)展的“融合式教育精英”[7]。這種融合是專業(yè)人才培養(yǎng)模式的融合，屬于部分的融合。還有學(xué)者進(jìn)行了“在地國(guó)際化”[7]的探討，高校應(yīng)該利用已有的國(guó)際優(yōu)質(zhì)教育資源（國(guó)際學(xué)者、留學(xué)生、國(guó)外教材、跨境項(xiàng)目、多元課程與國(guó)際會(huì)議等）建設(shè)富有本土特色的國(guó)際性校園，為全體學(xué)生在校內(nèi)提供接觸跨文化與國(guó)際性事物的機(jī)會(huì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高層次國(guó)際化人才的辦學(xué)目標(biāo)。這種“在地國(guó)際化”的理念與“融合”式的理念從某種程度上是有共通之處的，但“在地國(guó)際化”屬于引進(jìn)辦學(xué)方式，也只是部分的融合建設(shè)，如國(guó)際合作辦學(xué)的高等教育國(guó)際化在我國(guó)如火如荼發(fā)展中。在此過(guò)程中，融合理念下高等教育國(guó)際化建設(shè)探索包含學(xué)生的融合、師資的融合、文化的融合、教學(xué)的融合、課程的融合、管理的融合等方面，迫切需要系統(tǒng)化研究。

高等教育的國(guó)際化水平直接關(guān)系到國(guó)家高等教育的競(jìng)爭(zhēng)力，已成為高等教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。最早進(jìn)行高等教育國(guó)際化策略研究的是奈特和迪威特[8]，他們首先對(duì)澳大利亞、加拿大、歐洲和美國(guó)高等教育國(guó)際化策略進(jìn)行了分析和歸納，主要是以學(xué)術(shù)性項(xiàng)目、科研與學(xué)術(shù)合作、外部協(xié)作、課外活動(dòng)等為主體的簡(jiǎn)單羅列分類，沒有充分考慮到各種活動(dòng)之間的相互關(guān)系、相互影響及相互利益[9]。隨后，他們意識(shí)到，高等教育國(guó)際化是一個(gè)包含院校的文化、政策、規(guī)劃以及組織程序的過(guò)程。1993年，迪威特構(gòu)建了包含九個(gè)因素的國(guó)際化循環(huán)策略模式，將教育要素與相互之間的關(guān)系清晰地表達(dá)出來(lái)，如下圖所示。迪威特的模式體現(xiàn)了國(guó)際化是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程，尤其是第九點(diǎn)的“融合效果”，也蘊(yùn)含著融合的理念。

從20世紀(jì)90年代開始，我國(guó)開始探索高等教育國(guó)際化的發(fā)展策略。郭德紅[11]等人總結(jié)了美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)和日本在擴(kuò)大高等教育國(guó)際化上的經(jīng)驗(yàn)與做法，提出要加強(qiáng)我國(guó)高等教育國(guó)際化政策的指導(dǎo)、監(jiān)管和協(xié)調(diào)工作，完善質(zhì)量保障機(jī)制;改變現(xiàn)行的人才管理體制;在招生、課程、教學(xué)、科研與服務(wù)方面要多元化與國(guó)際化，體現(xiàn)了部分融合的理念。

從學(xué)術(shù)價(jià)值來(lái)看，融合教育是一種科學(xué)的教育理論，跳出兒童特殊教育的思維局限性，豐富和發(fā)展融合教育理論在高等教育，特別是高等教育國(guó)際化中的指導(dǎo)作用，具有創(chuàng)新和實(shí)踐意義。

從應(yīng)用價(jià)值來(lái)看，在“雙一流”大學(xué)建設(shè)的背景下，越來(lái)越多的高校重視國(guó)際化辦學(xué)，在專業(yè)、學(xué)院甚至是校區(qū)層面進(jìn)行了國(guó)際化建設(shè)，如浙江大學(xué)的國(guó)際聯(lián)合學(xué)院、香港中文大學(xué)（深圳）校區(qū)、暨南大學(xué)的國(guó)際學(xué)院等。

三、暨南大學(xué)的融合教育實(shí)踐

本研究在融合理論指導(dǎo)下，結(jié)合暨南大學(xué)辦學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，探索出一套適合中國(guó)高等教育國(guó)際化辦學(xué)特色的體系。暨南大學(xué)百年僑校的辦學(xué)歷史，形成了“大外事”和“趨同化”的辦學(xué)特色，培養(yǎng)了一大批活躍在國(guó)內(nèi)外各領(lǐng)域的優(yōu)秀人才，是我國(guó)華人華僑教育的“金字招牌”。

目前，來(lái)華留學(xué)主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。因?yàn)闈h語(yǔ)作為世界上最難學(xué)習(xí)的語(yǔ)言，使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)課程，對(duì)海外留學(xué)生和華人華僑迅速接觸和學(xué)習(xí)中國(guó)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、人工智能等各專業(yè)課程形成了很高的門檻。英語(yǔ)是目前世界上最流行的國(guó)際語(yǔ)言，特別是國(guó)際交流使用最廣泛多國(guó)家的官方語(yǔ)言，因此采用英語(yǔ)在中國(guó)境內(nèi)進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，一方面方便境外學(xué)生迅速、有效地全面融入中國(guó)高校各專業(yè)的學(xué)習(xí)和生活中，另一方面為我國(guó)內(nèi)地學(xué)生走向國(guó)際化，培養(yǎng)在漢語(yǔ)基礎(chǔ)上使用英語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的國(guó)際化人才打下基礎(chǔ)。在這種快速有效的“融合”思路指導(dǎo)下，開辦了全英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)平臺(tái)—國(guó)際學(xué)院。

為適應(yīng)國(guó)際化發(fā)展趨勢(shì)，滿足越來(lái)越多的海外學(xué)子到中國(guó)求學(xué)和中國(guó)內(nèi)地高考高分考生“本土留學(xué)”，畢業(yè)后能在英語(yǔ)環(huán)境下就業(yè)的需求，作為國(guó)際化辦學(xué)的舉措之一，暨南大學(xué)于2001年6月在中國(guó)大陸率先成立了非英語(yǔ)專業(yè)全英語(yǔ)教學(xué)的國(guó)際學(xué)院。

經(jīng)過(guò)18年的努力，國(guó)際學(xué)院以其強(qiáng)有力的生命力迅速發(fā)展壯大，在海內(nèi)外的影響不斷擴(kuò)大，已成為教育教學(xué)改革的亮點(diǎn)，也是海內(nèi)外學(xué)子報(bào)考的熱點(diǎn)。已有來(lái)自82個(gè)國(guó)家和地區(qū)的近6000名海內(nèi)外學(xué)子來(lái)到暨南大學(xué)國(guó)際學(xué)院接受專業(yè)學(xué)歷教育。全英語(yǔ)教學(xué)的8個(gè)本科專業(yè)和2個(gè)碩士專業(yè)，涵蓋了文、經(jīng)、管、理、工、醫(yī)多個(gè)學(xué)科，是暨南大學(xué)最優(yōu)質(zhì)、最全面的學(xué)科分布。

（一）融合式專業(yè)平臺(tái)

探索出了一個(gè)可行的融合式專業(yè)教學(xué)平臺(tái)。在學(xué)校統(tǒng)一協(xié)調(diào)和支持下和各專業(yè)學(xué)院聯(lián)合辦學(xué)，即專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)培養(yǎng)方案的制定、師資保障、質(zhì)量監(jiān)管、學(xué)生學(xué)術(shù)活動(dòng)，國(guó)際學(xué)院負(fù)責(zé)教學(xué)運(yùn)行、教學(xué)服務(wù)管理、學(xué)籍管理和學(xué)生管理。

平臺(tái)開設(shè)了8個(gè)全英語(yǔ)本科專業(yè)：臨床醫(yī)學(xué)（CM）和（MBBS）、國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)（IET）、會(huì)計(jì)學(xué)（CPA-Canada）、藥學(xué)（PHA）、金融學(xué)（FIN）、食品質(zhì)量與安全（FQS）、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)（CST）、新聞學(xué)（IJ）;2個(gè)全英研究生專業(yè)：中國(guó)學(xué)（CS）、生物與醫(yī)藥（BM）。

（二）融合式管理模式

建立了一支高素質(zhì)的全英語(yǔ)教學(xué)管理團(tuán)隊(duì)。管理團(tuán)隊(duì)人員全部具有碩士以上學(xué)位，絕大部分都有境外留學(xué)、進(jìn)修和工作經(jīng)歷，能熟練運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行服務(wù)和管理工作。具有18年的運(yùn)作管理經(jīng)驗(yàn)。

目前在讀內(nèi)地高考生、港澳臺(tái)僑生、外國(guó)留學(xué)生比例基本上為1∶1∶1。學(xué)生管理不分專業(yè)、不分國(guó)家、不分海內(nèi)外招學(xué)生，融合在一起生活、上課、活動(dòng)、實(shí)習(xí)等，全融合的管理模式。

（三）融合式教學(xué)團(tuán)隊(duì)

教學(xué)團(tuán)隊(duì)由學(xué)校內(nèi)部?jī)?yōu)秀師資和外教共同組成，一門課經(jīng)常是團(tuán)隊(duì)共同完成教學(xué)任務(wù)。推進(jìn)教師間的交流，鼓勵(lì)教師與境外、國(guó)外高校教師進(jìn)行科研和教學(xué)的合作;引進(jìn)境外、國(guó)外高校的師資，共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。擁有一支合格的全英語(yǔ)教學(xué)的師資隊(duì)伍，持有“全英語(yǔ)教師資格證”者360多人。每年開設(shè)的全英語(yǔ)專業(yè)課程超過(guò)400門。

（四）融合式課程體系和質(zhì)量要求

盡管學(xué)生生源來(lái)自多個(gè)國(guó)家和地區(qū)，但是我們?cè)谂囵B(yǎng)計(jì)劃上，初期專業(yè)基礎(chǔ)課和通識(shí)教育課程有所區(qū)別（內(nèi)招學(xué)生學(xué)習(xí)思政課、英語(yǔ)等，港澳臺(tái)和留學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)文化等），但是在專業(yè)課程上開始進(jìn)行了全融合，畢業(yè)出口質(zhì)量要求一致。在此平臺(tái)上，學(xué)生可以不分文理科跨學(xué)科跨專業(yè)進(jìn)行修讀。參照2018年教育部的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》制定全英語(yǔ)教學(xué)專業(yè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并以專業(yè)的國(guó)際化認(rèn)證推動(dòng)課程體系的改革;以學(xué)生進(jìn)一步深造和就業(yè)的國(guó)際化提高課程體系的滿意度。

在會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)通過(guò)香港會(huì)計(jì)師公會(huì)（HKICPA）專業(yè)資格課程（QP）認(rèn)證和新聞學(xué)專業(yè)通過(guò)本科專業(yè)認(rèn)證（第三級(jí)）中俄聯(lián)合認(rèn)證中，全英語(yǔ)教學(xué)已成亮點(diǎn)。在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證中，融合式國(guó)際化教育模式也得到專家的稱道。

（五）融合式文化氛圍

營(yíng)造了較為成熟的全英語(yǔ)教學(xué)氛圍。管理文檔、教學(xué)文件、公告公示等的全英語(yǔ)文檔和日常教學(xué)服務(wù)管理的各環(huán)節(jié)的英語(yǔ)，學(xué)術(shù)講座、文化活動(dòng)、報(bào)刊、網(wǎng)頁(yè)等，全部使用英文，營(yíng)造了一個(gè)良好的全英語(yǔ)工作環(huán)境。

由于外部大環(huán)境處于中國(guó)廣州，因此學(xué)習(xí)中國(guó)語(yǔ)言和吸收中國(guó)文化的外部生活環(huán)境又讓中文生活元素全方位滲入。我們提供了漢語(yǔ)語(yǔ)言課程全程修讀，在畢業(yè)時(shí)，外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)需要通過(guò)HSK考試4級(jí)，醫(yī)學(xué)專業(yè)通過(guò)5級(jí)。這種融合式文化氛圍方式優(yōu)勢(shì)為：平衡、互惠、快速、易吸收。

總之，以融合教育的理論為指導(dǎo)，通過(guò)教師與學(xué)生、教材與課程、培養(yǎng)目標(biāo)與運(yùn)行機(jī)制等方面進(jìn)行實(shí)踐和探索，構(gòu)建適合中國(guó)內(nèi)地高等教育國(guó)際化的發(fā)展策略，并借助個(gè)案實(shí)踐，如暨南大學(xué)百年僑校的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探索一條具有中國(guó)特色的“融合式”的國(guó)際化人才培養(yǎng)之路，解決了高校國(guó)際化人才培養(yǎng)如下問題：

1.改變對(duì)中外學(xué)生“分類管理”傳統(tǒng)模式，實(shí)行多方位融合一體化培養(yǎng)，解決了人為隔閡分離、區(qū)別對(duì)待、中外學(xué)生缺乏深層交流的問題。

2.打破國(guó)際化人才培養(yǎng)單向輸出模式，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)外雙向、兼容并存”，給內(nèi)地生創(chuàng)造了國(guó)際化學(xué)習(xí)環(huán)境，也吸引了更多的留學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)。

3.采用全英語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，解決了國(guó)際生語(yǔ)言門檻高、融入本土文化慢、專業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)受限等問題。

4.加強(qiáng)了跨學(xué)科專業(yè)融合，接軌世界一流大學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)，解決了學(xué)生跨學(xué)科綜合參與度低、能力訓(xùn)練不足的問題。

本文創(chuàng)新性地將國(guó)際公認(rèn)的融合教育理念，從特殊兒童教育領(lǐng)域拓展至高等教育實(shí)踐中，并應(yīng)用于高等教育國(guó)際化，融合教育理念，突出的是一種完整的融合，而不是局部的融合。這種融合強(qiáng)調(diào)文化、課程、教學(xué)、活動(dòng)管理等真實(shí)環(huán)境的全方位的融合。讓不同文化背景的來(lái)華學(xué)生在融合的環(huán)境下迅速適應(yīng)與融入新環(huán)境的學(xué)習(xí)與生活，讓內(nèi)地學(xué)生在多元開放的文化與環(huán)境中形成國(guó)際視野與全球勝任力。一方面豐富融合教育的內(nèi)涵與外延，使之與高等教育相結(jié)合，并將其運(yùn)用到高等教育國(guó)際化中，促進(jìn)高等教育國(guó)際化內(nèi)涵式發(fā)展。另一方面通過(guò)理論和實(shí)踐，結(jié)合融合教育的理論，探索我國(guó)高等教育國(guó)際化發(fā)展中的科學(xué)策略，在實(shí)踐檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上再總結(jié)出融合式高等教育發(fā)展的理論。

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