Blackboard教學平臺是一個在線教學管理平臺。它突破傳統(tǒng)的課堂學習模式，為個人展示、小組合作提供了更為廣闊、更具前瞻的平臺。這一新型的教學平臺融課內(nèi)教學和課外教學于一體，多層面、多維度培養(yǎng)學生的語文合作意識，強化學生的語文溝通技巧，豐富學生的語文實踐樣式。這無形中提升了學生的語文綜合能力，比如獨立探究的能力，深化思維的能力，多元解讀的能力等等，也加深了對文本的理解，對人生的感悟，提高了課堂教學的整體質(zhì)量。

東晉陶淵明寫的《桃花源記》虛構(gòu)了一個漁人偶然進入桃花源的故事，借描繪沒有剝削壓迫、人人安居樂業(yè)的“世外桃源”，寄托了他的社會理想。全文僅三百二十個字，在作者的描繪下“美好而淳樸”。通過Bb平臺來上這堂課，教師可以嘗試一些新的方式方法，時刻明確學生的主體地位，注重提升學生的語文能力，讓學生得到不同層面的生長。

一、理性讓位，鼓勵探究的獨立性

《初中語文新課程標準》指出“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求”，“倡導自主、合作、探究的學習方式”。學生在課堂上主體性的實現(xiàn)離不開教師的及時“讓位”。

在預(yù)習《桃花源記》時，教師就提前在Bb平臺上分好小組，實行組長負責制，一個小組4人，也可以小組交流合作，兩個小組共同完成學習任務(wù)，自由組合。各小組成員質(zhì)疑提問，組長收集問題，上傳到平臺，尋求老師或者別的小組支援，幫助解答。教師要明確“讓位”對學生發(fā)展的重要性，勇于讓位，樂于放手，不把老師的想法強加給學生，而是給學生相對獨立的空間，讓他們“思之所欲，非逼非牽”，能夠獨立活動、獨立探索、獨立思考。

教師依據(jù)學生的提問梳理出有思考深度的問題，提交平臺，讓學生先行思考，方便課堂上一起解惑。課堂上，在打開Bb平臺檢測學生字詞之后，老師提出問題：如果說要在“桃花源”前面加一個定語來修飾，你們覺得可以用哪一個或者哪幾個詞語呢？請各小組直接在平臺上回復(fù)，過后交流。這個問題是開放性的，學生可以從多個層面解答，只要言之成理即可?！皼]有標準答案”這樣就調(diào)動了學生思考的熱情，激起學生表達的沖動。教師在提出這個問題之后就“讓位”，學生積極思考，認真探究，在Bb平臺上回復(fù)的答案精彩紛呈：有“可遇不可求的桃花源、浪漫的桃花源、神奇的桃花源、與世隔絕的桃花源”等等，學生在接下來的交流環(huán)節(jié)中，互相點評，在探究中思維碰撞，在碰撞中理解升華。

當然，教師的“讓位”不是盲目的，而是理性的，是在需要的時候“讓位”。教師把在Bb平臺上收集的問題現(xiàn)場反饋學生，讓學生個人思考，合作交流，找到答案，在學生遇到問題解決不了時再出面。比如學生說“桃花源恍若仙境”，教師就選擇“讓位”，先聽學生分析桃花源恍如仙境的緣由，學生在回答問題時發(fā)現(xiàn)“恍若仙境”的其實是桃花林，而桃花源的“恍若仙境”是想象出來的，進而明白了“襯托”寫作手法的應(yīng)用。此時，教師就順勢提問，那為什么說桃花源是“恍若仙境”呢？學生就特別興奮，找到的理由也豐富多彩。王國均教授曾說過：盡量讓每一位學生都掌握閱讀策略，促進學生成為“獨立而成熟的閱讀者”。在課堂上，要鼓勵學生不僅掌握閱讀探究的方法策略，還要有不同的閱讀體驗，教師的“讓”讓學生的探究更加獨立可感。

二、變式延伸，強化思維的深刻性

德國哲學家海德格爾說：教師，他得學會讓他們學。在Bb平臺上，學生遇到不會的問題，可以進行實時網(wǎng)絡(luò)搜尋。學生在課前搜索與《桃花源記》相關(guān)的資料，比如寫作背景、作者簡介、名家點評等等，及時上傳平臺。教師在瀏覽學生提交在Bb平臺上的資料，再精心補充一些素材，適當延伸，引入更多的課外知識，讓學生不僅僅了解書本知識，還學到課外的綜合知識，能夠更加準確快速地理解文章內(nèi)容與主題。這樣，教師就可以在學生回答問題時變式延伸，借此訓練學生的辨析能力和遷移能力，培養(yǎng)學生思維的靈活性和深刻性。

教師要努力做到“讓學生語文學習的外延與歷史生活的外延相等”。比如學生提到桃花林“芳草鮮美”。教師讓學生搜索“芳草是什么意思？”在學生回復(fù)之后，教師可以順勢引出“這個草可不一般，屈原就經(jīng)常用香草美人來比喻高尚的人品?！边€可以結(jié)合時代背景來解釋為何是“草”，而非“花”。教師在Bb平臺上鏈接相關(guān)資料，比如宋朝朱淑真的《江城子·賞春》中的“芳草斷煙南浦路，和別淚，看青山”，“芳草”和《桃花源記》的“芳草”意思是否相同？為什么？比如杜甫的《春望》中的“國破山河在，城春草木深”，為什么是“草木深”而不是“花木深”？一系列課外知識的引入不僅激發(fā)了學生思考的熱情，也讓學生明白了東晉末年的局勢動蕩，陶淵明在這種局勢下的無奈落寞和不懈追求，以及寫作時寄寓的深意，精巧的布局。

在學生結(jié)合Bb平臺的圖片和視頻描述桃花源優(yōu)美環(huán)境時，提到源中人“設(shè)酒殺雞做食”款待“漁人”。教師可以在Bb平臺上鏈接唐代詩人孟浩然《過故人莊》中的詩句“開軒面場圃，把酒話桑麻”，宋代詩人陸游《游山西村》中的詩句“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚”，讓學生展開想象，描繪當時的場景。學生一下子就明白了“桃花源中生活安定，食物充足。正因為現(xiàn)實中沒有，陶淵明才渴望有一個桃花源??！”是想象出來的，是陶淵明對生活理想的追求。

為了讓學生的理解更加深刻，教師再次在Bb平臺上補充相關(guān)鏈接，進一步點出“這種既追求理想，又逃避、批判現(xiàn)實的情況，不僅僅出現(xiàn)在陶淵明一個人身上”。這樣，學生就能夠精準地把握主旨，讀懂作者復(fù)雜的內(nèi)心世界。學生的高階思維，即在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，就能夠內(nèi)化、固化為學生的語文能力，讓學生有所想有所思，進而有所得。

三、文本回歸，珍視解讀的多元性

解讀教材是語文教學的起點，更是提升學生語文能力的關(guān)鍵。新課標指出：“學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的?！弊鹬貙W生在語文學習過程中的獨特體驗，深入教材的多元解讀是重中之重。

學生除了緊緊圍繞文本多元解讀，與文本進行心靈的溝通，也要有超越文本的個性化解讀。在預(yù)習《桃花源記》時，學生就已全面地收集整合資料，上傳Bb平臺，不同小組之間分享了資料，豐富了儲備。他們了解了東晉的社會背景、陶淵明及同時代詩人的創(chuàng)作特色、各方對《桃花源記》的評析等等，這對于解讀教材、細讀文本具備了有力的支撐。事實上，教師對文本解讀的深度在某種程度上影響著學生對文本理解的深度，教師對文本解讀的細致度也在某種程度上影響著學生對文本理解的細致度。

學生仔細閱讀課文，形成自己的初步認知，使用iPad在Bb平臺上隨文解讀、隨文討論、隨文提煉，將理解細化歸納，就進一步優(yōu)化了自己的語文素養(yǎng)，凝練了自己的言語表達，也提升了自己的語文能力。比如學生在Bb平臺上回復(fù)是“怎樣的桃花源”時，提到“與世隔絕的桃花源”可以“不知有漢”看出來，教師回復(fù)“怎么能看出來呢？從文中尋找依據(jù)”，讓學生提前思考，再次更加細致地閱讀文本，提前思考答案，回復(fù)好了以便課堂交流。學生回到文中，發(fā)現(xiàn)“乃不知有漢”中“乃”意思是“竟然”，從而明白經(jīng)歷過秦、漢、三國、西晉，那么長的年代，桃花源里的人竟然不知道，可見真的是“與世隔絕的”桃花源。

比如一個學生在Bb平臺上提問“為什么說是可遇不可求的桃花源呢？”教師可以讓學生回到文本，仔細閱讀每一句話，小組交流合作，分點羅列理由，把自己找到的依據(jù)分享到Bb平臺空間。學生回歸文本，找到了相關(guān)語句，漁人迷路，就看見了桃花源。而后面太守和劉子驥刻意地去尋找，卻都沒有找到。等到每個小組都提交答案與理由之后，教師可以抓住這個細節(jié)，追問學生“你怎么知道漁人是迷路了？”“你說太守和劉子驥刻意地去尋找，從哪里看出是刻意呢？”學生再次回到文本，從“忘路之遠近”的“忘”字，從“太守即遣人隨其往，尋向所志”的“向”字，詮釋了“迷路、刻意”。從文本中來，又回到文本中去，關(guān)注文本細節(jié)處理，關(guān)注文本回歸意識，學生在Bb平臺上提供的答案就“有的放矢”，對文本內(nèi)容更加熟悉，也明白了“知其然，知其所以然”的精髓。

教師要理解學生個體性格的差異，文化底蘊的差異，理解水平的差異，學生在Bb平臺上留言、回復(fù)、討論的時候，不宜多否定，而要以包容的態(tài)度來對待學生的“不完美”，引導他們對答案進行多次完善，鼓勵他們對文本進行多元解讀，從細節(jié)處利用文本來追求“完美”，時刻關(guān)注學生的動態(tài)表現(xiàn)。

語文是一個人學習各種知識的基礎(chǔ)，它能培養(yǎng)探究能力、思維能力、解讀能力等。借助于Bb平臺的優(yōu)勢，不受時間和空間的約束，學生的語文學習更加便捷，更加靈活，學生也在潛移默化中具備了語文的情懷、語文的思維、語文的表達。

趙曉燕，江蘇省南通市啟秀中學教師。