祝 英，陳麗紅

（臺(tái)州學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 臨海 317000）

2018年6月，教育部召開改革開放以來第一次高等學(xué)校本科教學(xué)工作會(huì)議。會(huì)上提出的“金課”迅速成為高等教育熱詞，“淘汰水課，打造金課”成為高校高質(zhì)量教學(xué)建設(shè)的新舉措。越來越多的高校教師投入到建設(shè)具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的金課探究中。這為地方高校的教學(xué)質(zhì)量提升帶來了契機(jī)。

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，課程教學(xué)研究和實(shí)踐呈現(xiàn)多樣化，如線上教學(xué)、線下教學(xué)、線上線下混合式教學(xué)等。在這些教學(xué)模式的改革中，地方高校在線上教學(xué)和線下教學(xué)上因師資、資金、技術(shù)等原因很難和國內(nèi)知名高校競爭。而線上線下混合式教學(xué)將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的長處相結(jié)合，整合國內(nèi)外線上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，為地方高校建設(shè)混合式金課創(chuàng)造了條件。王國華等國內(nèi)學(xué)者綜合分析了2005—2014年間的混合式教學(xué)論文，驗(yàn)證此教學(xué)模式更適合高等教育［1］。2015、2016連續(xù)兩年美國地平線報(bào)告指出混合式教學(xué)是高等教育技術(shù)層面的近期趨勢，將影響高等教育的變革。這些研究成果和權(quán)威預(yù)測更讓地方高校認(rèn)識到打造混合式金課的可能性和迫切性。

一、地方高?；旌鲜浇鹫n建設(shè)中存在的困境

目前，地方高校開展的混合式金課主要采取以下兩種模式，線上線下熱鬧非凡，但教師和學(xué)生耗時(shí)費(fèi)力，金課的兩性一度成效并不顯著。

（一）MOOC+傳統(tǒng)課堂。MOOC自2012年進(jìn)入中國后，深受歡迎，其部分原因在于，國內(nèi)外各大MOOC平臺(tái)嚴(yán)格審核開課課程，重視開課教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力。面對MOOC的名校名師效應(yīng)，以及其教學(xué)的完整性，地方高校教師難以割舍這些優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，他們讓學(xué)生注冊學(xué)習(xí)相關(guān)MOOC，作為混合式教學(xué)的線上學(xué)習(xí)。這樣的線上學(xué)習(xí)顯然存在很大問題。

首先，MOOC模式的線上課程往往不適合地方高校學(xué)生的認(rèn)知水平。地方高校學(xué)生和名校學(xué)生的認(rèn)知水平存在差距，但名校名師的MOOC設(shè)置大多基于自己學(xué)生的認(rèn)知水平。對于大部分地方高校的學(xué)生來說，這樣的MOOC學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)太大，無法“跳一跳”便達(dá)到目標(biāo)。認(rèn)知負(fù)荷理論指出，“由學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)材料本身的難度產(chǎn)生的認(rèn)知負(fù)荷，無法因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化而降低”［2］，它和學(xué)生已有的知識水平息息相關(guān)。地方高校學(xué)生因缺乏足夠的知識儲(chǔ)備，認(rèn)知負(fù)荷超載，影響認(rèn)知加工，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。雖然MOOC中也有基礎(chǔ)性課程，但這些課程的學(xué)習(xí)仍然需要大量背景知識的支撐，大多數(shù)地方高校學(xué)生同樣會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷超載的問題。而且，耗時(shí)費(fèi)力獲取背景知識只為了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，會(huì)削弱學(xué)習(xí)的動(dòng)力?；A(chǔ)知識的學(xué)習(xí)多為接收和記憶，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)局限在“知道”和“領(lǐng)會(huì)”的低階層次，鮮少涉及高階思維的活動(dòng)。地方高校學(xué)生不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)名校名師的MOOC而大幅提升自身的認(rèn)知水平。

其次，地方高校教師無法對MOOC模式的線上教學(xué)進(jìn)行有效管理。MOOC的教學(xué)管理權(quán)限歸屬開課教師，“不支持（其他）教師采用適合自身課程目標(biāo)和內(nèi)容”［3］。地方高校教師最多作為學(xué)習(xí)者注冊該課程，了解學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)程，但無法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，因此無法給出建設(shè)性意見，通常讓學(xué)生全程自學(xué)。另一方面，由于MOOC的大型性和開放性，開課教師無法全面掌控教學(xué)過程，教學(xué)成了單向的知識傳遞，因此學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力將決定在線課程的學(xué)習(xí)效率?？墒?，地方高校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力相對較弱，多數(shù)學(xué)生需要教師的經(jīng)常性督促。學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需求和實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)產(chǎn)生了沖突。因?yàn)槿狈皶r(shí)有效的監(jiān)管，地方高校學(xué)生在新鮮感過去之后，課程學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)拖拉、各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)完成率低下等問題，MOOC的優(yōu)勢在地方高校不能充分體現(xiàn)。

再者，MOOC模式的線上教學(xué)導(dǎo)致地方高?；旌鲜秸n程線上線下缺乏“混合感”。出于對MOOC教學(xué)資源的信任，又因?yàn)闆]有MOOC的教學(xué)管理權(quán)限，地方高?；旌鲜秸n程的線上線下教學(xué)顯得涇渭分明。線上教學(xué)交給MOOC平臺(tái)，學(xué)生自學(xué)，教師沒有實(shí)質(zhì)性的教學(xué)指導(dǎo)和監(jiān)督。線下教學(xué)仍然按照一貫的課程安排，未形成對線上教學(xué)的互補(bǔ)和拓展。一方面，教師認(rèn)為只要學(xué)生進(jìn)行線上和線下學(xué)習(xí)，這門課程就是混合式課程。另一方面，教師認(rèn)為“混合”還應(yīng)該在課程的終結(jié)性評價(jià)中體現(xiàn)，即線上學(xué)習(xí)評價(jià)要有占比。因?yàn)榻處煙o法客觀評價(jià)學(xué)生的線上學(xué)習(xí)，為了“公平”，教師只能減少線上學(xué)習(xí)的評價(jià)占比。評價(jià)設(shè)置的導(dǎo)向?qū)е聦W(xué)生以線下課堂學(xué)習(xí)為主，線上學(xué)習(xí)則被嚴(yán)重忽視。由于地方高校教師對混合式課程的認(rèn)知不到位，實(shí)施“MOOC+傳統(tǒng)課堂”混合式模式時(shí)未能將線上和線下真正混合，兩者是脫節(jié)的。

（二）SPOC雛形+（翻轉(zhuǎn)）課堂。隨著混合式金課探索的深入，一些地方高校教師逐漸認(rèn)識到“MOOC+傳統(tǒng)課堂”的混合模式并不適合自己的學(xué)生，開始嘗試創(chuàng)建自己的線上課程，發(fā)布符合自己學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)資料，并在線下和學(xué)生探討線上學(xué)習(xí)出現(xiàn)的問題。這一嘗試似乎加強(qiáng)了線上和線下的融合，但在線上教學(xué)資料的篩選和制作，線下課堂形式的選擇等方面還是存在問題。

比如，線上教學(xué)表面上初具SPOC雛形，實(shí)則被簡化為課前預(yù)習(xí)、課后練習(xí)的模式。SPOC是MOOC的演化，入學(xué)從無條件到有門檻，學(xué)習(xí)人數(shù)從大規(guī)模到小眾。地方高校教師可根據(jù)學(xué)校要求和學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)計(jì)在線課程。但是MOOC平臺(tái)通常不支持內(nèi)容共享或復(fù)用，地方高校教師很難在SPOC課程中融入MOOC優(yōu)質(zhì)資源。另外，地方高校因資金、技術(shù)等問題，較難承擔(dān)高質(zhì)量的微課錄制。一些教師直接將課堂實(shí)錄或截取其中片段作為線上教學(xué)資源。這些視頻要么不夠精煉，“信息含量較大，‘有用信息’和‘無用信息’互為干擾”［4］，要么不夠完整，并不適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)。鑒于視頻錄制的難度，部分教師簡單地將課件上傳平臺(tái)，作為課前預(yù)習(xí)資料。因?yàn)檎n件沒有教師的講解，學(xué)生無法把握教學(xué)目的，難以理解重難點(diǎn)，只會(huì)機(jī)械記憶。因此，線上的課件學(xué)習(xí)反而“限制智力發(fā)展，將思想簡單化，抵觸高級分析推理”［5］。教師未認(rèn)識到課件只是教學(xué)的一種輔助手段，不應(yīng)該成為線上教學(xué)的主導(dǎo)。除此之外，教師在線上發(fā)布的練習(xí)有些在類型上不適合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，有些和視頻或課件內(nèi)容相關(guān)度不高。這些練習(xí)只不過改變了完成的渠道，從作業(yè)本轉(zhuǎn)到線上，并不有利于學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)。由此可見，地方高校教師的線上教學(xué)認(rèn)知往往相對滯后，他們尚處在迫切開啟線上課程的階段，還沒有真正理清線上教學(xué)和線下課堂互為服務(wù)、相輔相成的關(guān)系。

由于上述原因，線下課堂出現(xiàn)了兩種截然不同的教學(xué)方式。有些教師對學(xué)生缺乏信心，課堂上重復(fù)講解線上發(fā)布的所有內(nèi)容，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)的無效重復(fù)。部分學(xué)生因此不愿聽講，課堂參與度低，也有部分學(xué)生不再重視線上學(xué)習(xí)，在線課程形同虛設(shè)。還有一些教師認(rèn)為線上線下教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該完全體現(xiàn)差異性，覺得學(xué)生已經(jīng)掌握線上內(nèi)容，應(yīng)在課堂教學(xué)中徹底實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的形式，完全將傳統(tǒng)教學(xué)“顛倒”過來。這種教學(xué)思路確實(shí)符合認(rèn)知規(guī)律，但顯然“忽視了翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，課外真正發(fā)生了深入的學(xué)習(xí)；第二，高效利用課堂時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流與觀點(diǎn)的相互碰撞能夠深化學(xué)生的認(rèn)知”［6］。這兩點(diǎn)恰恰是地方高校學(xué)生的弱項(xiàng)，粗略的預(yù)習(xí)無法深入理解新的知識。課前的深入學(xué)習(xí)需要教師融合深層學(xué)習(xí)等教學(xué)理論，精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課堂實(shí)錄、教學(xué)課件以及線上練習(xí)。當(dāng)課外的深入學(xué)習(xí)得不到保證時(shí)，新知識無法在課堂教學(xué)中內(nèi)化，課堂的有效交流便失去了保障。新知識沒有發(fā)生遷移和應(yīng)用，學(xué)生的認(rèn)知水平得不到提升。

從上述兩種混合式教學(xué)模式的分析可見，地方高校教師在混合式金課的打造中需結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)定位和學(xué)生的認(rèn)知水平，融合培養(yǎng)高階思維和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)理論，并創(chuàng)建有效監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)習(xí)的評價(jià)體系。

二、地方高?；旌鲜浇鹫n建設(shè)的路徑構(gòu)建與實(shí)踐

筆者及其教學(xué)團(tuán)隊(duì)對上述混合式教學(xué)模式作出調(diào)整，提出地方高?？梢劳械幕旌鲜浇鹫n模式假設(shè)——S-P-T，即“自建SPOC課程（Self-made Small Private Online Course）+部分翻轉(zhuǎn)課堂（Partly Flipped Classroom）+及時(shí)評價(jià)體系（Timely Evaluation）”，并基于英語專業(yè)核心課程《基礎(chǔ)英語》進(jìn)行了實(shí)踐。

（一）SPOC課程的量身定制。SPOC課程的建設(shè)，首先應(yīng)遵循本校的人才培養(yǎng)方案和課程大綱。每所高校都會(huì)根據(jù)教育部統(tǒng)一的指導(dǎo)性課程綱要，結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)，重新制定課程標(biāo)準(zhǔn)，比如筆者所在的學(xué)校設(shè)定了不同學(xué)期《基礎(chǔ)英語》的課程學(xué)分和課程類型。教師開展在線課程建設(shè)時(shí)，應(yīng)“以本校的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)為主，將MOOC課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用”［7］。其次，SPOC課程設(shè)計(jì)不能脫離學(xué)生的認(rèn)知水平。學(xué)生的認(rèn)知對教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效率影響深遠(yuǎn)。SPOC課程的“限制性”決定其學(xué)習(xí)主體是授課教師的即時(shí)學(xué)生，為教師結(jié)合學(xué)生具體認(rèn)知進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供了便利。《基礎(chǔ)英語》在授課前通過摸底考試、問卷調(diào)查和個(gè)別交流等渠道，了解教學(xué)班的總體情況和學(xué)生的個(gè)體差異。因此，教師在線上教學(xué)資源發(fā)布和學(xué)生學(xué)習(xí)監(jiān)控時(shí)，保持課程安排總體一致，并加入個(gè)體的區(qū)別對待。

基于上述兩點(diǎn)，SPOC建設(shè)應(yīng)具有個(gè)性和針對性，這使教學(xué)資源的建設(shè)成了重中之重。根據(jù)MOOC和SPOC建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，線上教學(xué)中視頻資料不可或缺。隨著高校“雙一流”建設(shè)和金課打造的推進(jìn)，地方高校在一定程度上擺脫了身份壁壘，國家、地方和學(xué)校都為地方高校的發(fā)展加大投入。雖然還有困難，但地方高校教師不應(yīng)再逃避教學(xué)視頻的制作，還應(yīng)提高視頻在教學(xué)資料中的占比。制作時(shí)教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，做到短而精，每個(gè)視頻控制在6分鐘之內(nèi)以確保學(xué)生的有效注意。《基礎(chǔ)英語》在視頻制作時(shí)把一次課的教學(xué)內(nèi)容劃分成四五個(gè)知識點(diǎn)，再以課件錄屏的形式呈現(xiàn)出來。課件錄屏不僅降低視頻制作的費(fèi)用，而且加入教師對課件的講解，有助于學(xué)生對新知識的深入理解。隨著技術(shù)和服務(wù)的提升，SPOC功能逐步強(qiáng)大，教師可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)開啟相關(guān)功能。比如，《基礎(chǔ)英語》線上答題時(shí)，學(xué)生很少主動(dòng)思考錯(cuò)題原因。教師開啟兩次答題功能后發(fā)現(xiàn)，答題準(zhǔn)確率大幅提高，學(xué)生顯然去探究了錯(cuò)題的原因。SPOC課程建設(shè)并非一勞永逸，教師應(yīng)多和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，并結(jié)合平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方式，做到有的放矢。

在線課程平臺(tái)就像是一家大型購物中心，平臺(tái)上的各個(gè)SPOC課程如同購物中心的各家商店。而自建的SPOC課程就像是只對會(huì)員開放的精品店，它是為本校學(xué)生量身定制的。

（二）部分翻轉(zhuǎn)課堂的具體實(shí)施?；旌鲜浇鹫n的打造需要翻轉(zhuǎn)課堂，這一點(diǎn)毋庸置疑。名校完全翻轉(zhuǎn)課堂確實(shí)驚艷，他們有走在學(xué)術(shù)前沿的教學(xué)團(tuán)隊(duì)、頂尖的學(xué)生、雄厚的技術(shù)，這些要素足以支撐課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的根本變革。但地方高校不具備這些條件，如果實(shí)施以學(xué)生為主體的完全翻轉(zhuǎn)課堂，教學(xué)效度難以實(shí)現(xiàn)，更不用說金課的兩性一度。地方高?？刹捎靡詭熒餐鲗?dǎo)的雙主體模式來實(shí)施部分翻轉(zhuǎn)課堂。部分翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施過程中應(yīng)結(jié)合地方高校特點(diǎn)，融合相關(guān)教學(xué)理論，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)。

深度學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)能力較弱是地方高校學(xué)生弱于名校學(xué)生的重要原因。地方高校部分翻轉(zhuǎn)課堂可以融合培養(yǎng)高階思維的深度學(xué)習(xí)理論和構(gòu)建記憶形成自主學(xué)習(xí)的圖式理論。深層學(xué)習(xí)有助于“對核心學(xué)業(yè)內(nèi)容知識的掌握、有批判性思維和問題解決能力、有效溝通與協(xié)作能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心智的發(fā)展”［8］。比如，《基礎(chǔ)英語》在探討“美國汽車文化”時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂基于線上對比汽車出現(xiàn)前后美國的城市建設(shè)，討論引起變化的原因和對中國城市化發(fā)展的啟示，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，如思辨、想象和創(chuàng)造等。圖式理論是學(xué)習(xí)者根據(jù)先驗(yàn)認(rèn)知構(gòu)成圖式對新信息進(jìn)行加工處理。比如，學(xué)生通過《基礎(chǔ)英語》線上習(xí)題建立提升技能的形式圖式，翻轉(zhuǎn)課堂引導(dǎo)學(xué)生思考同一形式圖式下不同國家和地區(qū)的用詞差異。文化內(nèi)涵的習(xí)得又激發(fā)了認(rèn)知世界的內(nèi)容圖式，幫助學(xué)生確立正確的價(jià)值觀。新圖式因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂，有了更多鞏固的時(shí)間和機(jī)會(huì)，通過反復(fù)刺激形成永久記憶，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

依據(jù)上述理論，地方高校部分翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施，首先應(yīng)將教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化。教師根據(jù)課程總目標(biāo)明確每一學(xué)期、每一單元、每一節(jié)課和每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)；學(xué)生根據(jù)教學(xué)目標(biāo)細(xì)化相應(yīng)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，地方高校大一新生的學(xué)習(xí)自覺性不高，和翻轉(zhuǎn)課堂對自主學(xué)習(xí)能力的高要求相矛盾，第一學(xué)期的教學(xué)可主要圍繞培養(yǎng)這方面能力來展開。《基礎(chǔ)英語》課堂上，學(xué)生基于線上單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)，和教師協(xié)作制作策劃書，探討單元的教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生通過參與教學(xué)，逐漸明白為何學(xué)、如何學(xué)，培養(yǎng)起學(xué)習(xí)的自主意識。其次，地方高校部分翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容可以采取部分知識點(diǎn)在課堂講解或是課堂上重新闡釋部分線上知識點(diǎn)的形式。具體而言，教師將較淺易較次要的知識點(diǎn)放在線上，課堂上講解重難點(diǎn)；或者，學(xué)生先在線上學(xué)習(xí)所有知識點(diǎn)，教師結(jié)合平臺(tái)數(shù)據(jù)分析和課前互動(dòng)情況，在線下深入講解掌握薄弱的知識點(diǎn)。再者，地方高校部分翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)多元化，達(dá)到知識多層次的遷移和多方位的應(yīng)用，如《基礎(chǔ)英語》課堂經(jīng)常開展大腦風(fēng)暴、情境再現(xiàn)、短劇表演等活動(dòng)。豐富的教學(xué)活動(dòng)有利于保持地方高校學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而且，圍繞同一目的的多樣化教學(xué)活動(dòng)不斷刺激知識點(diǎn)，促成知識內(nèi)化。

（三）及時(shí)評價(jià)體系的有效落實(shí)。地方高校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，因?yàn)樽杂X性等原因，需要外界監(jiān)督。在教學(xué)過程中建立及時(shí)的評價(jià)體系，能夠起到很好的督促作用，從而推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。同時(shí)，及時(shí)評價(jià)體系能提升評價(jià)的信度和效度，對教師改進(jìn)教學(xué)也有積極意義。

首先，量化各項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)是進(jìn)行及時(shí)評價(jià)的保障。比如，面對指導(dǎo)性的計(jì)算機(jī)輔助外語學(xué)習(xí)（CALL）評估標(biāo)準(zhǔn)見表 1［9］55，評價(jià)者往往無從下手，且語焉不詳。

表1 CALL任務(wù)學(xué)習(xí)效果的評估標(biāo)準(zhǔn)

《基礎(chǔ)英語》曾使用表1對教學(xué)環(huán)節(jié)做出評價(jià)，教師的評價(jià)較模糊，如“能提供機(jī)會(huì)”“能引向語言意義”等。但是，到何種程度才算是有機(jī)會(huì)，注意力引向語言意義的程度到底有多深，都不清晰。而學(xué)生的評價(jià)更為籠統(tǒng)，“還可以”“能夠”或“有影響”等等。如果評價(jià)體系只是參照指導(dǎo)意義的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)難操作，無法達(dá)到目的。如果通過“行為錨定量化法”將圖中不同程度的效果劃出等級，形成等級量表，那么評價(jià)便有細(xì)則可依，并落實(shí)到有梯度的數(shù)據(jù)上。

其次，評價(jià)主體的多元化是進(jìn)行及時(shí)評價(jià)的推動(dòng)力。評價(jià)不再只由教師單方面進(jìn)行，而是融入學(xué)生自評、同學(xué)互評、社會(huì)人士評價(jià)，降低個(gè)人情感等主觀因素在評價(jià)中的參與，避免單一視角出現(xiàn)的偏頗。這樣的評價(jià)更客觀、全面，對于希望盡早了解教學(xué)效果的教師和學(xué)習(xí)效果的學(xué)生來說，進(jìn)行及時(shí)評價(jià)是必然的。此外，及時(shí)評價(jià)是促成科學(xué)性最終評價(jià)的依據(jù)?？茖W(xué)的終結(jié)性評價(jià)需要形成性評價(jià)所提供的多方數(shù)據(jù)。教師在線上和線下的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)里只有做到及時(shí)評價(jià)，才能避免評價(jià)過程中數(shù)據(jù)的缺失，形成一個(gè)多數(shù)據(jù)可依的形成性評價(jià)，并在科學(xué)分析的基礎(chǔ)上做出教學(xué)調(diào)整。反饋越經(jīng)常越有助于培養(yǎng)學(xué)生時(shí)間管理技能、鞏固期望行為、建立動(dòng)機(jī)、促成成功。［10］如果將這個(gè)“經(jīng)常性”調(diào)整為每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)后的及時(shí)評價(jià)則更有利于教學(xué)上的操作和學(xué)生參與教學(xué)的積極性。當(dāng)然，及時(shí)評價(jià)能確保任何教學(xué)環(huán)節(jié)都得到評價(jià)。這種全方位的形成性評價(jià)能夠避免一次性評價(jià)帶來的不公正性，畢竟學(xué)習(xí)過程中很可能出現(xiàn)特殊情況導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的起伏。

《基礎(chǔ)英語》在教學(xué)實(shí)踐中，將“S-P-T”混合式教學(xué)模式簡化為圖1的流程圖：

該流程的各個(gè)環(huán)節(jié)基本是線上線下相互融合，但總體來說學(xué)生的輸出活動(dòng)環(huán)節(jié)以課堂為主，教師的資源輸入環(huán)節(jié)以線上為主。并且，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，教學(xué)內(nèi)容能翻轉(zhuǎn)的翻轉(zhuǎn)，不能翻轉(zhuǎn)的課堂呈現(xiàn)。通過對每個(gè)環(huán)節(jié)的監(jiān)控和評價(jià)，及時(shí)調(diào)整線上線下教學(xué)內(nèi)容，對喚醒地方高校學(xué)生的惰性知識、激發(fā)求知積極性和培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力有積極意義。同時(shí)，能有效推進(jìn)本課程“兩性一度”的內(nèi)涵建設(shè)。

圖1 《基礎(chǔ)英語》混合式教學(xué)流程圖

三、地方高?！癝-P-T”混合式金課建設(shè)的啟示

通過對地方高?；旌鲜浇虒W(xué)模式的總結(jié)以及《基礎(chǔ)英語》混合式教學(xué)的實(shí)踐，混合式教學(xué)特別適合“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下地方高校的金課建設(shè)，S-PT混合式教學(xué)模式也非常有利于實(shí)現(xiàn)金課的兩性一度。但是，S-P-T模式教學(xué)中還存在著一些值得深究的地方，比如，MOOC平臺(tái)的教學(xué)資源與地方高校學(xué)生的認(rèn)知水平不符，不能全盤照搬，教師如何截取有用部分，高質(zhì)量地嵌入到自己的SPOC課程中；地方高校學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣還需固化，教師如何把握好翻轉(zhuǎn)課堂上面對面交流的機(jī)會(huì)；教師如何運(yùn)用及時(shí)的評價(jià)體系監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。這些亟需改進(jìn)之處給地方高校帶來了一些啟示。綜合來看，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代帶來了教育信息技術(shù)的變化，對相對傳統(tǒng)的地方高校教師提出了挑戰(zhàn)。地方高?；旌鲜浇鹫n目標(biāo)達(dá)成與否和教師是否具備新教育環(huán)境所需的素質(zhì)息息相關(guān)。

（一）提升地方高校教師的信息素養(yǎng)，推進(jìn)信息技術(shù)和SPOC課程的深度整合?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代孕育了無數(shù)教學(xué)平臺(tái)，教學(xué)平臺(tái)的打造更多依賴名校名師的效應(yīng)。對于名校教師來說，這些教學(xué)平臺(tái)愿意主動(dòng)承擔(dān)信息技術(shù)等服務(wù)，為他們打造在線課程。而地方高校教師自制SPOC課程，更多的是依賴自己，提升自身的信息素養(yǎng)成為必需。具備一定信息素養(yǎng)的教師能使用適當(dāng)?shù)募夹g(shù)訪問對自己有用的平臺(tái)，并檢索所需的教學(xué)資源，在識別來源和格式后存儲(chǔ)相關(guān)信息。教師批判性地分析和評估這些信息后，保留適合自己學(xué)生認(rèn)知的部分?！痘A(chǔ)英語》教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生學(xué)習(xí)過度高于自身認(rèn)知水平的材料，往往耗時(shí)長、收益少、易焦躁。在科學(xué)獲取信息并考量學(xué)生的特點(diǎn)，評價(jià)分析信息的可行性之后，教師根據(jù)教學(xué)目的、使用現(xiàn)代技術(shù)重新編輯，“有建設(shè)性地和其他教學(xué)內(nèi)容融合并保持一致”［11］50。比如，地方高校教師通過信息分析和選擇，選取MOOC中圖文聲像并茂并且知識點(diǎn)講解深入淺出的教學(xué)資源，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)和課程要求，學(xué)習(xí)并使用現(xiàn)代技術(shù)，將有用資源嵌入到自制微課中。這樣既解開MOOC資源優(yōu)質(zhì)卻不一定適合地方高校學(xué)生的矛盾，又形成具有自身特色的SPOC課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)。通過選擇和創(chuàng)造，教師與時(shí)俱進(jìn)，使SPOC課程充斥現(xiàn)代感、技術(shù)感，向著新教育環(huán)境提出的“技能金字塔”的最高層——“個(gè)人風(fēng)格”攀登。

（二）培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)的全局意識，以研促教，提升翻轉(zhuǎn)課堂的活力。大部分地方高校學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣在新教學(xué)環(huán)境下有所改觀，但良好習(xí)慣如何固化，對教師來說是一大挑戰(zhàn)。如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中能綜觀全局，就能夠從學(xué)生和學(xué)校的需求和特點(diǎn)出發(fā)，系統(tǒng)安排教學(xué)環(huán)節(jié)，使各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、相輔相成。而且，新的教育環(huán)境需要新的教學(xué)規(guī)律，地方高校和知名高校的差異也會(huì)帶來對教學(xué)規(guī)律的新理解。地方高校教師只有沉浸到教學(xué)研究中，才能做到教學(xué)實(shí)施過程中的真正參與，才能有新的發(fā)現(xiàn)、新的做法。比如，混合式教學(xué)模式對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力要求較高，S-P-T教學(xué)模式正是在教學(xué)研究中基于校際差異做出的調(diào)整，旨在培養(yǎng)地方高校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成和固化離不開學(xué)習(xí)的興趣和目的。因此，除了在整體的教學(xué)設(shè)計(jì)中慮及線上SPOC課程教學(xué)的趣味性和針對性之外，翻轉(zhuǎn)課堂中更應(yīng)利用師生面對面交流的機(jī)會(huì)提升教學(xué)活動(dòng)的活力和意義。地方高校的翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)生未真正形成自主能力前只適合部分翻轉(zhuǎn)，通過師生共同主導(dǎo)的課堂實(shí)施以確保師生交流的深入。并且，課堂活動(dòng)結(jié)合同儕學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，使學(xué)生通過角色轉(zhuǎn)換降低單調(diào)乏味感，提升群體歸屬感，促進(jìn)學(xué)習(xí)社區(qū)的建立，達(dá)到持續(xù)參與、積極交流的目的。另外，大多數(shù)地方高校學(xué)生在畢業(yè)后選擇就業(yè)，全局觀的教學(xué)設(shè)計(jì)和新教學(xué)規(guī)律的本土化理解促使教師在翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)中增加職場技能訓(xùn)練、情境模擬和社會(huì)問題的專題討論等，做到有的放矢，使學(xué)生學(xué)以致用，為將來的職業(yè)發(fā)展做好規(guī)劃和準(zhǔn)備。

（三）加大教學(xué)監(jiān)控力度，做到以評促學(xué)、以評促建。為了達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的，地方高校教師在教學(xué)過程中，應(yīng)對學(xué)生做到全程監(jiān)控。如果監(jiān)控力度不夠，地方高校學(xué)生在學(xué)習(xí)上容易放松懈怠，教師也無法根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，以保證教學(xué)效果。建立及時(shí)的評價(jià)體系，可以獲得多元、客觀的教學(xué)效果評價(jià)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)新知識構(gòu)建。比如，《基礎(chǔ)英語》教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教師有時(shí)無意識的主觀評價(jià)，可能會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。而及時(shí)評價(jià)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠降低主觀情感的干預(yù)，減少對學(xué)習(xí)積極性的打擊。另一方面，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，混合式教學(xué)基于充分滿足學(xué)生的個(gè)性需要，教師需要在教學(xué)過程中監(jiān)控每一學(xué)生個(gè)體。及時(shí)評價(jià)能夠監(jiān)控到個(gè)體的異常情況，教師可以及時(shí)為學(xué)生提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入正確的學(xué)習(xí)軌道。同時(shí)，教師也會(huì)在及時(shí)評價(jià)的監(jiān)控下，理清“個(gè)別現(xiàn)象”和“普遍現(xiàn)象”，不會(huì)因?yàn)閭€(gè)體的突發(fā)狀況而影響整體設(shè)計(jì)的實(shí)施，也不會(huì)僅為了實(shí)現(xiàn)整體設(shè)計(jì)而忽視學(xué)生的個(gè)體接受。教師和學(xué)生在及時(shí)評價(jià)體系中自我監(jiān)控和自我評估，學(xué)生提高了自主學(xué)習(xí)的能力，教師增強(qiáng)了對學(xué)生各方面能力的了解，從而推進(jìn)學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的傳統(tǒng)教學(xué)三角（教授者、學(xué)習(xí)者和教授課程）已擴(kuò)展成融入教學(xué)技術(shù)、信息通訊技術(shù)等其他元素的教學(xué)多邊形。“線上SPOC課程+線下翻轉(zhuǎn)課堂”的混合式教學(xué)模式就是這個(gè)多邊形的完美體現(xiàn)，給地方高校的金課打造和專業(yè)發(fā)展帶來了機(jī)遇。根據(jù)地方院校的辦學(xué)特色和學(xué)生特點(diǎn)融合國內(nèi)外優(yōu)秀教學(xué)資源的混合式教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生自主能動(dòng)性的同時(shí)，通過深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，以適應(yīng)新世紀(jì)社會(huì)的競爭和挑戰(zhàn)。“金課”標(biāo)準(zhǔn)中的“兩性一度”在地方高校的“自建SPOC課程+部分翻轉(zhuǎn)課堂+及時(shí)評價(jià)體系”的混合式教學(xué)模式中獲得了較好的呈現(xiàn)。當(dāng)然，地方高校的混合式教學(xué)將優(yōu)秀教學(xué)資源請進(jìn)來讓學(xué)生積極參與到這個(gè)在線社區(qū)之后，如果要想學(xué)生走出去到更廣闊的社會(huì)平臺(tái)，需要更深層次地探究混合式金課的打造。除了課程模式的本土化、課程設(shè)計(jì)的有理論可依和評價(jià)體系的及時(shí)客觀之外，今后的實(shí)踐和研究中還應(yīng)更多關(guān)注現(xiàn)代技術(shù)在課程建設(shè)中的占比、提升師生對新課程方式的認(rèn)知、探索新理論下的混合式金課等方面。