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摘要：閱讀教學(xué)是初中語文教學(xué)的重點，關(guān)系著學(xué)生閱讀能力的提升和語文知識的儲備。結(jié)合閱讀教學(xué)實踐，談?wù)劸珳?zhǔn)切入、讀而有法、深而有度地開展深度閱讀教學(xué)的方法。

關(guān)鍵詞：精準(zhǔn)切入;讀而有法;深度閱讀

深度閱讀是以提升學(xué)識修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。深度閱讀可以擴(kuò)大學(xué)生的知識面、陶冶情操，提高學(xué)生的閱讀水平和語言表達(dá)能力，使學(xué)生體會作者在文字以外想要表達(dá)的意蘊(yùn)。在初中閱讀教學(xué)中，教師如果有效地開展深度閱讀，對新舊知識進(jìn)行整合和處理，可以幫助學(xué)生跨越已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識框架，進(jìn)而提升初中生的思維能力。但是在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中，有些教師對深度閱讀的理解有偏差，出現(xiàn)了以下一些現(xiàn)象：一是缺少多元的深度閱讀方法。一些教師因為缺少關(guān)于深度閱讀的培訓(xùn)和教學(xué)經(jīng)驗，在閱讀課程的設(shè)置、閱讀課程的安排和閱讀素材的選取上，缺少精準(zhǔn)的把握，致使深度閱讀只是停留在閱讀量的增加，缺少可行的深度閱讀的方法指導(dǎo)。二是過度閱讀。在深度閱讀教學(xué)中，一些教師缺少對具體文本的研讀，未能關(guān)注初中生認(rèn)知能力，為了深度閱讀而過度拓展一些學(xué)生沒有辦法接受的閱讀素材。這些閱讀教學(xué)行為都違背了深度閱讀的本意。本文筆者重點談?wù)勗谏疃乳喿x中，教師應(yīng)合理引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，以期促進(jìn)其深入學(xué)習(xí)與思考。

一、準(zhǔn)確認(rèn)知，把握深度閱讀的廣度

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，一切教學(xué)的開展都應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)。在開展閱讀之前，教師首先要了解學(xué)情，明曉哪些知識學(xué)生已經(jīng)掌握，哪些知識需要教師進(jìn)一步拓展。深度閱讀教學(xué)需要以學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，精確切入，設(shè)置有效問題，進(jìn)而開展閱讀教學(xué)。

教師要用心研讀文本，找出符合學(xué)生認(rèn)知水平、進(jìn)行深度閱讀的挖掘點。比如，學(xué)習(xí)《桃花源記》一文，教師可以抓住文言文閱讀的要點“文言并重”，在解決文言實詞、虛詞、句式的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)選取拓展素材，有效地引導(dǎo)學(xué)生對文本的內(nèi)涵進(jìn)行挖掘。教師可以抓住文末的“不足為外人道也?！币龑?dǎo)學(xué)生探討“為什么不足為外人道也”。課堂上教師可抓住這個點引導(dǎo)學(xué)生品味“足”的文言意思，學(xué)生一般將其理解為“值得”，然后結(jié)合這個文言含義，引導(dǎo)學(xué)生說出桃花源哪些地方值得我們觀賞。學(xué)生認(rèn)為是桃花源風(fēng)景優(yōu)美、民風(fēng)淳樸等。這時教師應(yīng)進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知提問：“哪里體現(xiàn)出民風(fēng)淳樸？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的“漁人各復(fù)延至其家，皆出酒食”，可以看出這里的人毫無防備之心。教師根據(jù)學(xué)生的作答引導(dǎo)其思考：“為何不足為外人道也？”學(xué)生思考后認(rèn)為：陶淵明這樣寫是害怕這片純凈的桃花源會被人破壞。教師還可以補(bǔ)充相關(guān)的閱讀材料，從而使學(xué)生體悟陶淵明的思想。

其次，把握學(xué)生認(rèn)知水平，將新舊知識有效銜接，拓展深度閱讀的廣度。比如，學(xué)習(xí)小說時，初中生對小說的敘事視角這一概念并不熟悉，教師需要在課堂上將抽象的概念化為形象的問題，幫助學(xué)生理解敘事視角的內(nèi)涵。例如，特級教師肖培東在講授《植樹的牧羊人》一文時，他采用轉(zhuǎn)化敘述者的角度切入教學(xué)，要求學(xué)生將文章中的“我”全部替換為“他”的敘述方式，然后讓學(xué)生通過朗讀，談一談替換之后文章地表達(dá)效果。學(xué)生在反復(fù)的朗讀、比較中發(fā)現(xiàn)小說以“我”的視角對塑造牧羊人形象起到了很大的輔助作用。學(xué)生認(rèn)為以“我”的視角來寫牧羊人更能夠體現(xiàn)出牧羊人30年的自我堅守，突出了牧羊人不以英雄自居的形象。小說從敘述的時間上跨越了30年，以“我”的視角來寫很好地與小說開頭結(jié)尾形成了呼應(yīng)，從而彰顯了小說文字背后的力量。肖培東老師充分考慮學(xué)生的學(xué)情，聯(lián)系學(xué)生已有的知識，通過誦讀的方式，將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文本的意境之中，從而巧妙地分析小說中敘述視角和敘述時間，探尋出作者這樣敘述的妙處。

二、采用合理策略，把握深度閱讀的尺度

深度閱讀是一個逐漸提高的過程，因此教師需要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。每一個學(xué)生都是獨(dú)立的個體，在閱讀中獲取的閱讀體驗也不盡相同。教師需要根據(jù)不同學(xué)生的閱讀特點，有的放矢地開展深度閱讀教學(xué)。對于感知能力較差的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)其通過朗讀尋找敏感詞語，加深理解展開深度閱讀。對于語感較好的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)其通過批注法進(jìn)行個性化的閱讀批注開展深度閱讀。學(xué)生進(jìn)行有效的文本批注可以掌握閱讀的關(guān)鍵點，個性化地表達(dá)自己的見解。比如，學(xué)習(xí)《春》這篇散文時，學(xué)生在文本的空白處進(jìn)行了以下批注：

文本片段：一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。

學(xué)生批注1：“剛睡醒的樣子”讓我仿佛看到了每天剛睡醒，一睜開眼就是一個嶄新的世界，一推開窗，一切都是新的，新的花、新的葉、新的日出，萬物復(fù)蘇，春天悄悄地來到了你我的身邊。

學(xué)生批注2：“欣欣然”一詞，雖然給人一種朦朧的樣子，但是又讓人感覺到春天的“新”，一切都是那樣的有力、美麗。那山、那水、那太陽、還有那花兒、草兒加上泥土的氣息，整個春天都在這一睜眼的片刻中勃發(fā)出來。

教師對于這些批注需要進(jìn)行精選匯總，然后形成一定的思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生建構(gòu)對文本深度閱讀的認(rèn)知。教師還可以根據(jù)學(xué)生的批注情況進(jìn)行文本的拓展，在比較中進(jìn)行由表及里的文本解讀，從而拓展學(xué)生的思維能力與思維體驗感悟。

三、有效追問，把握深度閱讀的深度

深度閱讀必須緊扣文本的中心學(xué)習(xí)目標(biāo)，不能為了追求深度而無止境地進(jìn)行挖掘。比如，有的教師在執(zhí)教《植樹的牧羊人》一文時，為了達(dá)到深度閱讀，追問學(xué)生如何保護(hù)環(huán)境，新時代的我們?nèi)绾巫龅骄哂心裂蛉顺钥嗄蛣诘木竦?。這些問題脫離了文本的主旨內(nèi)核，并不是真正的深度閱讀。

深度閱讀應(yīng)圍繞核心問題展開層層追問。以詩歌教學(xué)《蒹葭》為例，教師首先需要了解詩歌教學(xué)的重點應(yīng)該是“體會詩歌的意境和情感”，這也是本文教學(xué)的難點。教師可以圍繞這一重難點提出以下問題：通過朗讀，尋找三節(jié)詩之間有什么聯(lián)系。選出喜歡的詩句，有感情地朗讀，然后說一說從這句詩中你仿佛看見了什么。主人公為何苦苦追尋那個難以得到的伊人？學(xué)生圍繞這三個主問題，把握詩歌學(xué)習(xí)的重點，并且有效地展開自學(xué)。在學(xué)生圍繞主問題進(jìn)行自學(xué)的過程中，教師可以對學(xué)生的答案進(jìn)行層層追問。比如，圍繞第一個主問題，教師可以追問：“蒼蒼”是什么意思？為何“蒼蒼”不能換成“茂盛”？然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)“茂盛”缺少疊音的韻味。接著教師引導(dǎo)學(xué)生尋找文本中還有哪些詞具有韻味，學(xué)生很自然地會找到“蒹葭”二字，教師幫助學(xué)生明確：古人通過雙聲疊韻、重章疊句的方式達(dá)到表達(dá)充沛情感的效果。

在初中閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀可以將其思維引向深處。深度閱讀需要教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和閱讀經(jīng)驗，精準(zhǔn)切入，做到閱讀有章法、思考有深度。只有這樣才能實現(xiàn)深度閱讀的有效性，從而讓學(xué)生樂于閱讀、享受閱讀。

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作者簡介：沈艷芬（1979—），女，江蘇省如皋經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)袁橋初級中學(xué)一級教師，主研方向為初中語文教育教學(xué)。