摘要：教師有意識地在課堂教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)對話式教學(xué)情境，可以激發(fā)學(xué)生的讀寫興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練，調(diào)動(dòng)學(xué)生的文字運(yùn)用能力，使學(xué)生增強(qiáng)文本閱讀能力。

關(guān)鍵詞：對話式課堂;以讀促寫;以寫悟讀

在日常教學(xué)中，筆者嘗試創(chuàng)設(shè)“以讀促寫、以寫悟讀”的對話式課堂情境，旨在實(shí)現(xiàn)讀寫之間的良性循環(huán)，提升學(xué)生的讀寫興趣。

對話即是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)中，將教師和學(xué)生密切聯(lián)系在一起的共同活動(dòng)。 “以讀促寫、以寫悟讀”，首先要引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本，使其產(chǎn)生閱讀興趣;其次是在閱讀之余，讓學(xué)生嘗試動(dòng)筆，使其體會(huì)文字之精妙;再次是引導(dǎo)學(xué)生對經(jīng)典文本的主旨、藝術(shù)特色形成更深的認(rèn)識，使其形成深層閱讀的能力。

一、以讀促寫，調(diào)動(dòng)文字運(yùn)用力

（一）巧聯(lián)共性文本，發(fā)掘閱讀助力

日常教學(xué)中，筆者在講解精讀文本之余還著意援引相似的課外文本設(shè)置相關(guān)問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討。一方面這有助于學(xué)生理解文本，另一方面可以擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣。

《琵琶行》中的“音樂描寫”片段是文本閱讀的重點(diǎn)，為讓學(xué)生體驗(yàn)到文本關(guān)于音樂描寫的精妙，筆者增加了《笑傲江湖》中“琴簫合奏”片段閱讀。從“弦琴的琴音和平中正，夾著清幽的洞簫”，到“琴中突然發(fā)出鏘鏘之音”“簫聲仍是溫雅婉轉(zhuǎn)”，到“兩音忽高忽低，驀地里琴韻簫聲陡變”，這正如《琵琶行》中對音樂轉(zhuǎn)變的正面描寫。而“突然間錚的一聲急響，琴音立止，簫聲也即住了。霎時(shí)間四下里一片寂靜，唯見明月當(dāng)空，樹影在地?！鼻∷瓢拙右坠P下的“曲終收撥當(dāng)心畫，四弦一聲如裂帛”。金庸先生筆下的令狐沖在聽樂過程中“血脈賁張”，曲終后“一陣酸楚”，儀琳則“淚水正涔涔而下”，不正是琵琶女奏樂后，人們被其精湛技藝所折服的“東船西舫悄無言，惟見江心秋月白”嗎？

通過拓展閱讀，學(xué)生不僅可以再次認(rèn)識正側(cè)面描寫、摹聲等寫作手法，而且感悟到文字之所以動(dòng)人在于情。白居易與琵琶女 “同是天涯淪落人”，這讓白居易聽懂了琵琶聲中的酸楚;劉正風(fēng)與曲洋的合奏之所以如此契合與動(dòng)人，除技藝相當(dāng)之外，更在于二人不計(jì)世俗眼光的瀟灑態(tài)度以及彼此的信任與相知。課內(nèi)外文本的結(jié)合閱讀激起了學(xué)生的表達(dá)欲望，有學(xué)生在課后寫了一篇讀后感，片段截取如下：

當(dāng)我合上雙眼，似乎看見兩人盤坐在瀑布前，周身被淡淡的水氣縈繞，簫聲、琴音和水流擊打亂世的轟鳴，交融匯聚。簫聲低沉，但又婉轉(zhuǎn)，琴音高亢，但又穩(wěn)重。那簫，似乎能舞幽壑之潛蛟，那琴，輕攏慢捻抹復(fù)挑，亦帶著絲絲幽怨……人生如江湖，是想笑傲于江湖還是隱于世間，取決于個(gè)人的所思所想。自己的江湖只有自己選擇，別人無法左右。

從字里行間可看出學(xué)生巧妙地將《琵琶行》里的文字用于描寫閱讀《笑傲江湖》音樂片段后的感受。

發(fā)掘課外文本能幫助學(xué)生理解課內(nèi)文本內(nèi)容，有助于激發(fā)學(xué)生閱讀與寫作的欲望。

（二）借助特殊文本，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望

一些教師在課堂授課時(shí)常因?qū)W生的參與度不夠而有“獨(dú)角戲”之感，課后不免發(fā)出感嘆：“這么美的文字為什么沒有打動(dòng)學(xué)生呢？”筆者一直在探尋有效的教學(xué)方法，希望閱讀課能充滿思維碰撞，成為高效的課堂。

筆者在教學(xué)過程中嘗試將詩歌轉(zhuǎn)化為散文的語言，將古詩意境具象化，拉近讀者與文本的時(shí)空距離，讓閱讀成為讀者的個(gè)人體驗(yàn)。筆者先向?qū)W生們展示了一首現(xiàn)代詩：

江南，又是一個(gè)落雨的清明，

這天的雨，淋濕了前世今生。

牧笛傳來，楊柳越發(fā)的綠了，

綠的，是那春草萋萋的孤墳。

放牛的娃兒，指向遠(yuǎn)處雨中的酒幟，

酒幟低垂在植滿杏花的小村。

要是有人將花瓣細(xì)細(xì)翻看，

不知道能看出多少的淚痕。

執(zhí)杯在手，我問天上的人

你可曾聞到了這酒的清芬？

學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)這是根據(jù)杜牧的《清明》一詩改寫的。通過討論分析學(xué)生達(dá)成共識：這首現(xiàn)代詩詩味濃厚;具象的描繪令詩歌很有畫面感;詩歌的主旨句有很強(qiáng)的情感表達(dá)力。筆者將此改寫形式定義為“翻寫”，即用現(xiàn)代語言進(jìn)行新的創(chuàng)造、拓展。通過展示相關(guān)范例使學(xué)生意識到古詩自有其韻味，而大膽地運(yùn)用現(xiàn)代語言進(jìn)行翻寫，能突破古詩的原有框架進(jìn)而打動(dòng)人心。學(xué)生交上來的翻寫作品中不乏佳作，如翻寫孟郊的《游子吟》：

不忍回望未合的窗

任青草蔓延著離家的路

寒夜、疏雨、孤燈

穿行的手，不知疲倦

每一針，仔仔細(xì)細(xì)

每一線，飽蘸深情

將顆顆扣子，緊合

串絲絲掛念，暗縫

“孩啊，要記得回家的路”

穿過四季

穿不過那

線線牽掛

針針深情

尋找特殊文本，激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作，是從閱讀到寫作的有益嘗試。這類由閱讀課引申的寫作交流，能讓學(xué)生感受到文字的妙用，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的興趣。在對話理論指導(dǎo)下的作文評改中，教師是對話的引導(dǎo)者、傾聽者（閱讀者）和合作者，而學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和建構(gòu)者。由特殊的閱讀到有趣的寫作，學(xué)生體會(huì)到語言文字的魅力，主動(dòng)調(diào)動(dòng)自身運(yùn)用文字的能力，逐步告別辭不達(dá)意的桎梏。

二、以寫悟讀，增強(qiáng)文本閱讀力

（一）直擊留白，再悟文本主旨

教材中的文本大多是極具探究價(jià)值的，但在備課之時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)作者行文時(shí)因構(gòu)思或篇幅等因素，有不少留白之處，如能在忠于文本基礎(chǔ)上最大程度去還原它，有助于學(xué)生對文本主旨形成更深的體悟。

教學(xué)《祥林嫂》一文時(shí)，筆者布置了片段作文“祥林嫂之死”，要求學(xué)生想象和還原人物的遭遇和命運(yùn)，以此提升學(xué)生的閱讀寫作能力。優(yōu)秀習(xí)作片段展示如下：

狂風(fēng)夾著雪拍打著土地廟的門，咯吱一聲，門開了。蜷縮在角落的祥林嫂猛地抬起了頭，雪地的光將神像的臉映得一片慘白，祥林嫂木然的臉突然顫動(dòng)起來，溫和的神像們逐漸幻化成一張張鄙視的臉，廟中充盈著咒罵：“你這個(gè)不潔凈的女人，你是要被分為兩半的……”

驚恐凝固在臉上，目光渙散開來了。

廟外，雪花依舊飛舞。喜慶的爆竹聲、祥和的賀歲聲回蕩在村子的上空。

又如，在執(zhí)教《裝在套子里的人》一文時(shí)，教師可在課堂上設(shè)置一個(gè)討論題目：別里科夫的童年。學(xué)生會(huì)在討論過程中逐漸明晰主人公可笑背后的可悲。

“課文是閱讀教學(xué)的主要憑據(jù)，也是作文訓(xùn)練的直接資源?！蓖ㄟ^寫作，將文本背后的故事延伸，學(xué)生在寫作時(shí)其實(shí)已經(jīng)對文本進(jìn)行再次思考，教師若能及時(shí)點(diǎn)評，就能帶動(dòng)學(xué)生對文本進(jìn)行更深刻的解讀，使學(xué)生能夠體悟文本背后的內(nèi)容。

（二）大膽構(gòu)想，感受文本巧思

按部就班地閱讀分析課，常易落入窠臼而收效甚微。如果教師先確定主題，再讓學(xué)生思考后動(dòng)筆，完成習(xí)作后再分析文本，可以達(dá)到理想的閱讀效果。

筆者曾在課堂上布置一次不限文體的寫作訓(xùn)練，內(nèi)容是一位高中畢業(yè)生考入香港的一所大學(xué)，大一寒假?zèng)]回家，獨(dú)自在香港過春節(jié)，十分想念父母。學(xué)生就這則事件進(jìn)行立意構(gòu)思，開展寫作，并交流展示。

待學(xué)生交流完畢后，筆者展示了香港中文大學(xué)《獨(dú)立時(shí)代》雜志社微情書征文大賽一等獎(jiǎng)作品——戴暢的《你還在我身旁》，學(xué)生收獲良多：作者帶領(lǐng)讀者在時(shí)空隧道中逆行，敘述手法獨(dú)具匠心;文章以瀑布逆流、蒲公英種子飄回等非現(xiàn)實(shí)場景開篇，以象征、比興的手法表達(dá)對孕育生命的父母的感恩;作者將簡單而質(zhì)樸的生活化場景描寫得溫暖而有力量……這節(jié)課由學(xué)生先構(gòu)想，而后再閱讀、分析文本，形成對比分析，讓學(xué)生真切認(rèn)識到立意、編排的巧思，體會(huì)文本的藝術(shù)特色。

“在傳統(tǒng)的作文評改課中，教師時(shí)刻掌控著評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，‘話語霸權(quán)現(xiàn)象時(shí)常存在，學(xué)生則處在‘失語狀態(tài)。”將寫作與閱讀緊密結(jié)合，注意課堂上對學(xué)生的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生的對話欲望，學(xué)生會(huì)更愿意嘗試去寫，不再“失語”。

“讀與寫關(guān)系密切。善讀必易達(dá)到善寫，善寫亦有裨于善讀?！眲?chuàng)設(shè)對話式課堂情境，引導(dǎo)讀寫互促，需要教師對課堂設(shè)置多加思考。閱讀是基礎(chǔ)，只有先激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使其體會(huì)到文本之趣味，用字之精妙，學(xué)生才更愿意多讀;寫作是提升，學(xué)生只有通過動(dòng)筆嘗試，在運(yùn)用文字的過程中才能實(shí)現(xiàn)對經(jīng)典文本的二次閱讀。最終，讀寫結(jié)合，相得益彰。

作者簡介：葉晨（1986—），女，福建省龍巖市第二中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。