【摘要】“深度學習”關注對學習者批判理解、知識建構、解決問題等高階思維能力的培養(yǎng)，在很大程度上與成人學習的主要特征十分契合，為成人教育課堂教學研究提供了新的視角。目前我國成人教育教學中存在著學習者主體性不強、課堂教學組織指導力不夠、教育教學效率質量不高等問題，以“深度學習”為指向，針對成人教育教學現(xiàn)狀，從核心內容設計、教學目標確立、問題情境創(chuàng)設、探究活動組織等四個方面探索成人高校課堂教學的策略。

【關鍵詞】成人教育;深度學習;教學策略

【中圖分類號】G724【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2020）05-0085-04

【收稿日期】2019-12-10

【作者簡介】梁峰（1978—），女，上海人，碩士，講師，研究方向為成人教育、社區(qū)教育。

隨著終身學習理念的普及，學習成為伴隨人一生的重要內容。讓成人學會學習，為他們提供優(yōu)質且高效的教育資源，是成人高校管理者和實踐者共同關注的話題?！吧疃葘W習”作為一種學習理念和學習方式，在促進學習者高階思維發(fā)展的特征上與成人學習不謀而合。本文在“深度學習”的視角下，研究成人教育教學方法，探索以學科核心內容為載體，培養(yǎng)學習者高階思維的教學策略，期望能為改變成人教學中學生主體地位、教學組織過程、教學質量效率實效等問題提供一些建議。

一、“深度學習”內涵探索

深度學習也稱深層學習，是學習科學領域重要的研究議題，深度學習以其有效的學習方式和學習理念，引起了學習研究群體的普遍關注。國內外很多研究者從不同維度對深度學習進行了闡釋。

1 何謂“深度學習”

在我國，上海師范大學黎加厚教授最早提出深度學習這一概念，他認為深度學習是通過批判和反思理解新的知識，在新舊知識間構建聯(lián)結，新知識不僅能融入原有的認知結構中，也能遷移到新的情境中，解決新問題。[1]北京師范大學郭華教授從教學的發(fā)生角度，將深度學習解讀為：深度學習是學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習內容，在認知、思維、情感、意志等方面的全面參與和全身心投入。[2]也有研究以教師教學為視角，認為深度學習需要連接真實世界的、有意義的、面向問題解決的學習任務，教師需要設計這樣的學習環(huán)境以支持深度學習的發(fā)生。[3]就學習結果而言，深度學習強調較高的認知目標，培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的核心關鍵能力。[4]即深度學習強調學習過程中的反思與元認知，注重學習行為方面的高情感投入層次，強調高階思維能力的培養(yǎng)。[5]

本文著重探討深度學習與成人教育教學的關系，筆者更傾向于如下觀點：深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維發(fā)展和實際問題解決為目標，以整合知識為內容，積極主動地、批判性地學習新知識和新思想，并將他們融入原有的認知結構中，能把已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。[6]

2 “深度學習”的主要特征

深度學習源起于與淺層學習的比較，主要學習特征也相較于淺層學習得出。有學者指出：深度學習具有注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決和提倡主動學習、終身學習，發(fā)展高階思維等特征，其核心特征是高階思維的發(fā)展。[7]

第一，深度學習注重批判性理解，促進高階思維發(fā)展。學習者需要保持質疑和思辨的態(tài)度，在理解的基礎上，尋找知識間的邏輯關系，這一過程中所進行的分析、評價、創(chuàng)新等活動，均能促進反思、元認知等高階思維能力的發(fā)展。教學中應注意鼓勵學習者對學習內容進行批判性解讀，形成自己的觀點，發(fā)揮想像力和創(chuàng)造力，從而獲得積極的學習體驗。

第二，深度學習強調信息整合與知識建構。知識不是零散的、孤立的，是跨越學科的、多渠道的信息匯集和整合。知識的獲得也不是簡單的記憶疊加，而是學習者在理解基礎上對知識的整合與運用。要求學習者在原有的知識經驗的基礎上構建新知識，并在頭腦中形成完整的知識體系。

第三，深度學習著意遷移運用和問題解決。深度學習不僅要求學習者把已經學會知識和技能，運用到相似的情景中，還要求學習者能舉一反三，在新情境中，迅速提取核心知識，靈活運用策略，有效解決問題。

第四，深度學習提倡主動學習和終身學習。批判理解、信息整合、知識構建的過程都促使學習者不斷調動內部動機去探究和發(fā)現(xiàn)。在此過程中，學習者是學習活動的主體，主動參與學習，通過批判、懷疑、分析、評價、想像、歸納、推理、運用和創(chuàng)造來發(fā)展高階思維能力，提高認知層次，發(fā)展心智模式。主動學習的內驅力也要求學習者保持終身學習，持續(xù)不斷地更新知識。

二、成人學習與“深度學習”的關聯(lián)性

深度學習旨在培養(yǎng)高端能力，這些能力包括思維能力、創(chuàng)造能力和分析問題、解決問題能力。[8]與青少年和全日制高校學生相比，成人學習者具有：強大的學習內驅力、關注經驗反思、以問題為導向等學習特征，這些正與深度學習所提及的高端能力相吻合。

1 成人學習強大的內驅力觸發(fā)“深度學習”

成人具有自我導向學習的特征。成人教育學者塔夫首次提出“自我導向學習”概念，他認為在自我導向學習的學習活動中，成人對自己的學習負責，他們自己制訂和執(zhí)行學習計劃，采取有效的學習策略并維持學習動機。[9]成人教育之父諾爾斯也認為：成人具有獨立的自我概念， 能夠指導自己的學習，豐富的生活經驗是成人后繼學習的資源。同時成人學習以問題為中心， 希望能即學即用，所以學習為內在動機所驅動， 而非外在因素。[10]成人學習內驅力必定會觸發(fā)成人的深度學習，同時，深度學習的知識構建、批判性理解等高階思維過程又能有效維持這種內驅力，契合成人學習特征。

2 成人的經驗為“深度學習”提供有利支持

成人轉化學習理論認為：轉化學習是一個進行批判性地自我反思原有假設，并對如何評估其適當性做出解釋的學習過程。[11]轉化學習過程分為觸發(fā)事件、經驗反思、理性交談、付諸實踐等環(huán)節(jié)。當學習者原有的經驗無法適應新情景便觸發(fā)學習，即對原有觀點進行批判性經驗反思，對原有假設產生質疑;通過理性交談（學習對話），學習者獲得新的知識和經驗;學習者將批判性反思與理性交談得到的經驗付諸于自己的實踐，轉化學習才能得以完成。成人的經驗既是深度學習過程中批判性理解的基礎，也是知識構建、遷移運用的有力支持。

3 以問題為中心的教學促進高階思維發(fā)展

成人的學習動力源于問題和現(xiàn)實需求。以問題為中心的教學是通過概括、類比、解釋、評價等活動，發(fā)展學習者的高階思維能力，從而實現(xiàn)知識遷移和問題解決，這與深度學習特點不謀而合。

三、成人教育課堂教學存在“失效”困境

近年來，在成人高校、成人教育管理部門和授課教師的共同努力下，成人教育教學取得了一定的成效。但也不能否認，成人教育中仍然存在著學習者主體性不強、教師課堂教學組織指導力不夠、教育教學效率質量不高等問題。本文涉及的成人教育特指成人高校的教育教學。

1 學生主體地位“失效”

在成人教育教學中，以學生為中心的教學理念貫徹還有待提高，很多時候還是以授課教師為中心。大部分教師習慣采用知識灌輸為主的教學方式，學生也是被動大量的接受知識和信息，對所學內容缺少思考，對知識的理解停留在“知其然，而不知其所以然”的水平上，更不用談批判性理解、經驗反思等深層次的思維發(fā)展。近年來，雖然網(wǎng)絡教學理念逐步引入成人教學，在一定程度上強調了學生的學習中心地位，但是網(wǎng)絡學習過程中也呈現(xiàn)出：缺少輔導、缺乏及時互動、知識碎片化等弊端，對知識構建、協(xié)同學習都有一定影響。

2 教學過程組織“失效”

目前，成人高校課程在教學內容、課程設置等方面，大多采用普通高等教育模式。相比普通高校，成人教育授課時間和周期有較大程度壓縮，這導致很多教師在有限的授課時間內，為完成規(guī)定教學內容，大多采用單向知識灌輸。課堂上大量的教學時間用于完成低層次學習任務，忽視教師和學員的互動，很少有時間留給那些促進高階思維、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學活動。雖然教學中要求教師多用案例，多組織小組討論，促進學生共同完成學習任務。但是成人學生生活環(huán)境、職業(yè)經歷、學習經歷、學習投入程度等都各不相同，除了有限的面授時間外，他們沒有時間集中在一起，開展小組討論。教師從學習任務設計、團隊組織、過程管理、學習支持提供等各個環(huán)節(jié)都缺少“指導力”，學生更是因為時空限制，難以開展真正意義上的“以問題為中心”的團隊學習。

3 教學效率與質量“失效”

成人高校學生學習多是利用業(yè)余時間，面授時間主要集中在下班時間或周末（節(jié)假日），教學形式采用面授和網(wǎng)絡自學相結合的形式，其中面授是主要環(huán)節(jié)。許多授課教師習慣于關注自己教了什么，而不是學生學到了什么，以教了多少知識點來衡量教學的效率與質量，并不關心教學過程中學生思維能力的發(fā)展。在教學中缺少對學生懷疑、思考、理解、分析、探究等能力的引導。成人學生大都步入職場，當面授時間與工作發(fā)生沖突時，他們往往會選擇工作而放棄面授學習。這樣的選擇說明兩個問題，一是學生并不重視學到什么，只是為了文憑;二是他們對學習內容并不感興趣，教學無法滿足他們的需求，對他們的經驗反思、問題解決并沒有什么幫助。教學質量的“失效”會挫傷學員的學習積極性，甚至滋生學員的不滿情緒。

四、成人教育實踐中“深度學習”策略運用

深度學習為成人教育教學提供了新的理念和教學改進的方向，也對教師教學提出了新的要求和挑戰(zhàn)。作為成人高校教師，筆者以深度學習為指向，在成人教育教學方面進行了一些嘗試和探索，初步形成了一些教學經驗和對策。

1 提煉學習主題，實現(xiàn)核心內容深度覆蓋

提煉學習主題是進行深度學習教學設計的首要任務，對教師也是很大的挑戰(zhàn)。成人高校面授教學時間有限，教師需要深度理解教材，高度整合相關學習資源，提煉出學科的核心內容，形成主旨明確、內容精煉的學習主題。這些學習主題所涉及的核心內容是學科的基本問題和主要研究內容，它們既能各自獨立，又能通過學習主題這一線索把學科的各章節(jié)貫穿起來，學習主題選擇和設計應做到以“精選核心內容的深度探討”替代“大而全的教材內容簡單覆蓋”。核心內容的選擇還需要注意幫助學生實現(xiàn)從“解決一個問題”到“解決一類問題”的重大轉變，這不僅能提高教學效率，還能培養(yǎng)學生的學習能力，引導他們在面授以外的學習中，從學習主題線索出發(fā)，選讀推薦資源，確定自學內容，完成自我導向學習。教師在提煉學習主題的基礎上，可以把核心內容進行結構化或概括化的表述，形成思維導圖，建立清晰知識脈絡，幫助學生對信息處理和加工，加深理解和記憶。引導學生自行建立知識、概念、原理間的聯(lián)系，構建知識并完成遷移。思維導圖同樣適用于網(wǎng)絡自學的教學引導，清晰的關聯(lián)線索可將碎片化或分散化事實或現(xiàn)象建立內在聯(lián)系，幫助學生統(tǒng)合知識要素，形成系統(tǒng)化概念和問題系統(tǒng)。

2 確定教學目標，促進高階思維的習得

教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，布盧姆將認知領域的教學目標分為：記憶、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。其中運用、分析、綜合和評價屬于高層次的認知，即深度學習。成人高校教師在制訂教學目標時應關注：培養(yǎng)學生如何對知識進行理解和批判;原有經驗和新知識怎樣產生有效聯(lián)系;引導學生進行知識的遷移和應用;促進問題解決、創(chuàng)新等高階思維能力發(fā)展。教學目標既要體現(xiàn)所授課程重點難點的基本要求，又要符合學生的已有經驗基礎。筆者以成人高校公共關系課程為例，談談以促進高階思維習得為指向的教學目標設計。

教學主題：公共關系的傳播模式及其運用核心內容之一（兩級傳播模式）教學組織教學目標1.兩級傳播理論概念、理論模式問題導入+講授記憶、理解淺層學習2.傳播模型：媒介——意見領袖——受眾意見領袖特征身邊的意見領袖組織探究記憶、理解批判性理解遷移運用淺層學習深層學習3.理論的發(fā)展與評價探究+討論批判性理解深層學習4.傳播理論間聯(lián)系與異同探究+討論構建知識深層學習5.生活中兩級傳播理論運用探究+討論遷移運用深層學習6.在公共關系實踐中的運用講授+探究問題解決深層學習7.公關傳播案例分析（傳播理論綜合運用）網(wǎng)上作業(yè)批判性理解構建知識遷移運用深層學習8.公共關系傳播活動策劃（傳播理論綜合運用）網(wǎng)上作業(yè)問題解決深層學習教學核心內容的設計應與高階思維習得目標相互對應，以學科單元中的核心知識為載體，指向學生對該學科的理解，指向在生活和工作場所中的知識遷移，指向學生應用學科原理和普遍規(guī)律應對解釋和解決遇到的新問題。

3 設置問題情境，引導學習者批判性理解

深度學習是知識構建和遷移運用，二者發(fā)生的前提為已有的知識和經驗，導入問題情境，可以激活學習者原先的知識和經驗。設置問題就是讓學習者在預設情境中發(fā)現(xiàn)問題，與原有知識和經驗與情境產生對話、協(xié)商和反思，進而掌握深層知識、理解復雜概念，建構知識體系。知識如同身體骨架，情境好比血肉，知識需要情境的體現(xiàn)，情境需要依托知識。[12]教師在設計問題情境時需注意：一是情境普適性，問題要能引起全體學生的積極參與和持續(xù)參與;二是情境學科性，根據(jù)核心內容的學科本質設計問題可以推動學生思考并真正理解學科內容，做到舉一反三;三是情境探究性，深度學習旨在培養(yǎng)學生的綜合能力，問題要能引發(fā)探究，促進思考，能夠遷移和運用。仍以上述教學設計為例，談談引導批判性理解的問題情境設置。

4 組織探究活動，提升學習者綜合學習能力

深度學習過程是層層遞進的，設置問題情境環(huán)節(jié)已經拋出一個“大問題”，接下來的學習探究活動，教師需要指引學習者層層遞進，逐一探索并解決那些環(huán)環(huán)相扣的系列問題。成人教學的探究活動可在面授課程中進行，也可在網(wǎng)絡學習中采用。面授教學建議采用團隊協(xié)作式探究。教師在組織時需要注意：問題設計要能持續(xù)激發(fā)學生的求知欲望;給學生預留空白和空間，以確保探究的開放度;充分發(fā)揮小組協(xié)作學習;確保學生在探究活動中有較大的自主性。網(wǎng)上學習建議使用案例分析，選擇與核心內容貼近的案例，根據(jù)面授教學反饋，進一步設計遞進式問題，帶領學習者把知識構建和理解運用引向深入。

深度學習為成人教育教學提供了新思路，以深度學習為指向的成人教學，對每位教師而言都將面臨一系列的挑戰(zhàn)，如教材理解能力、課堂駕馭能力、個別指導能力、問題解決能力等，這些教學實踐和探索又何嘗不是成人教育教師經歷的深度學習。

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Exploration on the Teaching Strategies of Adult Education Based on “Deep Learning”

LIANG Feng

（Shanghai Xuhui University of Continuing Education， Shanghai 200032， China）

【Abstract】Deep learning focuses on the cultivation of learners critical understanding， knowledge construction， problem-solving and other high level thinking ability， which is in good agreement with the main characteristics of adult learning to a large extent， and provides a new perspective for the study of adult education classroom teaching. At present， there are some problems in the teaching of adult education in our country， such as the lack of learners subjectivity， the insufficient guidance of classroom teaching organization， and the low quality of education and teaching efficiency. In view of the present situation of the adult education teaching， this paper explores the classroom teaching strategies of adult education from four aspects： the design of core content， the establishment of teaching objectives， the creation of problem situations and the organization of inquiry activities.

【Key words】adult education; deep learning; teaching strategies

（編輯/趙曉東）