李倩

高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)理念在語(yǔ)文學(xué)科的具體化操作，主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等。其中的“文化傳承與理解”，相對(duì)于其他三個(gè)要素而言，顯得應(yīng)試功能不強(qiáng)而成為課堂上的點(diǎn)綴。當(dāng)然，既然核心素養(yǎng)已經(jīng)成為矯正純粹應(yīng)試教育的力量，那面對(duì)“文化傳承與理解”這一要素的時(shí)候，也就需要教師結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)指向進(jìn)行深度的解讀。

一、文化傳承與理解素養(yǎng)概念的理論解析

“文化傳承與理解”這一要素中有三個(gè)關(guān)鍵詞：一是文化；二是傳承；三是理解。通常情況下，“文化”的概念是寬泛的，在語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)境之下，從國(guó)別差異的角度來(lái)看，文化可以分為國(guó)家傳統(tǒng)文化與外國(guó)文化，而在文化傳承與理解這一要素中，文化常常是指祖國(guó)的傳統(tǒng)文化?！皞鞒小本哂兄鲃?dòng)承接的意味，其指向文化的延續(xù)。這個(gè)延續(xù)又有兩層含義：一是文化承載體的延續(xù)，比如說(shuō)在高中語(yǔ)文教學(xué)中讓學(xué)生熟記一些經(jīng)典名篇、名句，這就是文化的傳承；二是文化作用的發(fā)揮，比如說(shuō)學(xué)生所記憶的知識(shí)能夠在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候加以運(yùn)用，又比如說(shuō)在一言一行中表現(xiàn)出來(lái)的文化底蘊(yùn)，在很多人身上表現(xiàn)出來(lái)的謙讓品質(zhì)，實(shí)際上就是中國(guó)儒家文化的無(wú)形傳承，也就是說(shuō)，文化傳承不只是被動(dòng)地接納、積累以符號(hào)為代表的知識(shí)，更是指文化浸入血脈，真正成為影響人的言行的內(nèi)在力量。至于“理解”，筆者認(rèn)為，對(duì)于學(xué)生而言，文化理解首先是對(duì)文化符號(hào)的理解，即讀懂文化符號(hào)的含義。其后是對(duì)傳統(tǒng)文化延續(xù)過(guò)程中文化符號(hào)所承載的意義的深層理解，即能夠超越文化符號(hào)的表面意義，并將自己的理解融入原來(lái)的文化符號(hào)含義中去，以豐富原來(lái)的含義，形成自己的理解。

需要指出的是，對(duì)于“傳承”與“理解”的順序問(wèn)題，曾經(jīng)有人提出“理解”應(yīng)當(dāng)置于“傳承”之前，其實(shí)在筆者看來(lái)，計(jì)較這個(gè)順序意義不大，因?yàn)閭鞒信c理解其實(shí)是互相交織、螺旋上升的過(guò)程，傳承中有理解，理解中進(jìn)一步傳承，這才是對(duì)文化傳承與理解因素的合理理解。

二、文化傳承與理解素養(yǎng)的培育途徑探究

在高中語(yǔ)文的傳統(tǒng)教學(xué)中，文化傳承與理解的落實(shí)不能令人滿意，原因是教師還未讓學(xué)生從對(duì)文化經(jīng)典的單純記憶中擺脫出來(lái)，學(xué)生思考的問(wèn)題設(shè)計(jì)還未關(guān)注文化認(rèn)知與接受的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容取向、學(xué)習(xí)方式、吸納態(tài)度等轉(zhuǎn)向，無(wú)法讓學(xué)生打通文化與現(xiàn)實(shí)、真實(shí)的內(nèi)心世界等的關(guān)系。這里固然有應(yīng)試的原因，其實(shí)也與教師的教學(xué)取向有關(guān)系。核心素養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境之下，教師應(yīng)當(dāng)瞄準(zhǔn)學(xué)生的核心素養(yǎng)落地需要，真正從語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中尋找能夠支撐文化傳承與理解落地的元素，這樣才能促使核心素養(yǎng)真正落地。

《燭之武退秦師》是高中語(yǔ)文多版本教材中的經(jīng)典名篇，在超越了應(yīng)試需要的教學(xué)指向之下，從文化傳承與理解的角度去發(fā)掘本文的價(jià)值，可以發(fā)現(xiàn)存在著巨大的空間。這個(gè)空間的拓展，可以用問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)。列舉如下。

問(wèn)題一：通讀全文，你覺(jué)得燭之武退秦師彰顯了我國(guó)文化中的什么傳統(tǒng)？

這個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是基于學(xué)生在文本解讀中的困惑而提出的。有學(xué)生覺(jué)得奇怪：為什么看似尖銳的兩國(guó)交兵，最后竟憑燭之武的三寸不爛之舌化解了？這不合常理，是不是左丘明杜撰的？實(shí)際上，化解學(xué)生的這一疑問(wèn)，還真要從文化的角度去進(jìn)行，于是筆者提出了上述問(wèn)題。從文化的角度對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行解析，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生去探究晉、秦圍鄭的原因，文中說(shuō)“以其無(wú)禮于晉且貳于楚”，這是出師之“名”——中國(guó)古代打仗強(qiáng)調(diào)“師出有名”，實(shí)際上延續(xù)到今天仍然如此，這就是文化的力量。筆者在這里給學(xué)生舉了兩個(gè)例子：一是《狼和小羊》的寓言，二是當(dāng)下的“貿(mào)易戰(zhàn)”，讓學(xué)生知道美國(guó)打壓華為的“理由”，與狼吃小羊的理由一樣的性質(zhì)。而即使是兵臨城下，只要是沒(méi)有發(fā)生熱戰(zhàn)，那外交就能夠發(fā)揮作用，這就是文中燭之武的作用。所謂外交，無(wú)非是利弊的陳述、利益的得失，于是燭之武夜見(jiàn)秦伯，就是在陳述利弊、得失，而這在本質(zhì)上與戰(zhàn)爭(zhēng)是一樣的。如果能夠不以戰(zhàn)爭(zhēng)的方式獲得利益，那戰(zhàn)爭(zhēng)是不會(huì)發(fā)生的。晉秦圍鄭看的是眼前利益，燭之武陳述的是長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，秦伯聽(tīng)“說(shuō)”而“與鄭人盟”，從邏輯上來(lái)看，這樣的方式化解戰(zhàn)爭(zhēng)是沒(méi)有問(wèn)題的?？v觀歷史，這樣的情形并不罕見(jiàn)。學(xué)生一旦形成了這個(gè)認(rèn)識(shí)，再去看生活中的許多事情，就能夠?qū)ふ业胶侠淼慕忉?，也基本上能夠預(yù)測(cè)一些矛盾沖突發(fā)展的方向，為矛盾化解尋找思路，這就是文化的傳承與理解。

問(wèn)題二：燭之武起初并不答應(yīng)鄭伯，你認(rèn)為原因是什么？后來(lái)為什么又“許之”？

很多學(xué)生都能從私怨的角度解答這個(gè)問(wèn)題?！霸绮挥米?，急而求子”，某種程度上也是人的本性之一，可以理解為一種基于利益取向的文化。在課文分析中，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這不是一種好的取向，對(duì)完全基于現(xiàn)實(shí)利益判斷是非與為人處世的取向進(jìn)行了批判。從文化傳承與理解的角度來(lái)看，筆者更傾向于認(rèn)可學(xué)生的這一認(rèn)識(shí)，是對(duì)文化理解基礎(chǔ)上的批判繼承。而讓學(xué)生可以形成一種超越利益取向的人際關(guān)系的建構(gòu)，這是文化傳承的深層意義。

從上面的例子也可以發(fā)現(xiàn)，真正基于文本的角度并且從文化的角度去進(jìn)行意義解構(gòu)與建構(gòu)，文化的傳承與理解都是可以有效發(fā)生的。

三、基于文化傳承與理解談核心素養(yǎng)培育

文化傳承與理解作為高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四要素的最后一個(gè)陳述要素，對(duì)前面三個(gè)要素具有一定的概括作用，而這與文化概念本身的豐富內(nèi)涵是一脈相承的。

語(yǔ)文教學(xué)是母語(yǔ)教學(xué)，漢語(yǔ)中的字詞很多都帶有傳統(tǒng)文化基因，這種豐富多彩的文化信息造就了漢語(yǔ)文化的博大精深。因此，理解并傳承文化，弘揚(yáng)民族精神，提高思想文化修養(yǎng)，就成為關(guān)鍵的一項(xiàng)素養(yǎng)。大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，只要在語(yǔ)文教學(xué)中尤其是文本解讀中有意地建立文化視角，都能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行豐富的文化教育。這個(gè)文化教育既可以是學(xué)生對(duì)文字背后的漢語(yǔ)文化的直接理解，也可以是學(xué)生在對(duì)文本內(nèi)容思考的基礎(chǔ)上重新進(jìn)行的意義建構(gòu)。事實(shí)證明，即使學(xué)生的思維再發(fā)散，學(xué)生的觀點(diǎn)也總能夠在傳統(tǒng)文化中尋找到脈絡(luò)，這客觀上說(shuō)明傳統(tǒng)文化的強(qiáng)大。而學(xué)生的思考結(jié)果越靠近文化脈絡(luò)，教師也就愈加能夠抓住文化傳承與理解素養(yǎng)培育的契機(jī)，這一核心素養(yǎng)要素的落地可能性也就越大。

進(jìn)一步思考核心素養(yǎng)的培育，筆者以為還是要結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，以某一個(gè)核心素養(yǎng)要素作為突破口，這樣更容易實(shí)現(xiàn)四個(gè)要素的整體聯(lián)動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地。這也就意味著語(yǔ)文教師要研究四個(gè)要素之間的關(guān)系，實(shí)際上上面的例子中，筆者就帶領(lǐng)學(xué)生研究文中不同人物的語(yǔ)言，思考其背后的動(dòng)機(jī)，然后將不同角色所處的情境與整個(gè)事件背景聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同角色在不同情境下的言語(yǔ)才是最好的表達(dá)方式。這實(shí)際上就指向了語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用和思維的發(fā)展與提升，于是核心素養(yǎng)的培育過(guò)程也就鮮活了起來(lái)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省高郵市第一中學(xué)語(yǔ)文教師。