符卓先

課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主渠道。語文素養(yǎng)貫穿著整個語文教學(xué)。在新的課程理念下，部編版編寫思路強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)方法指導(dǎo)，促進(jìn)素養(yǎng)提升；加強(qiáng)語言實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)積累運(yùn)用”?；谖谋九c學(xué)生知識儲備、學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀，課堂提問實(shí)際上是實(shí)現(xiàn)師生交往互動、溝通交流、理解與對話的重要手段，是真正體現(xiàn)師生民主、平等關(guān)系的途徑之一，也是師生交往、互動和對話的語言實(shí)踐活動。因而，有效的提問能夠促進(jìn)每個學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、找準(zhǔn)切入口，關(guān)注良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

新課程倡導(dǎo)“以學(xué)促教”，要讓學(xué)生掌握最基本的語文學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)語文學(xué)習(xí)的自信心，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣除了讀寫姿勢、專心傾聽、勤于背誦和廣泛閱讀等外，更重要的是獨(dú)立思考，在目標(biāo)任務(wù)驅(qū)動下對問題進(jìn)行分析和思考，在閱讀過程當(dāng)中找到一些閱讀的辦法，“加強(qiáng)方法指導(dǎo)”。如果我們在教學(xué)當(dāng)中，對教學(xué)目標(biāo)的階段性不明，教師提問沒有價值，越位和不到位的問題同時存在，就找不到教學(xué)的起點(diǎn)。每一課都有不同的教學(xué)目標(biāo)，教師從目標(biāo)出發(fā)找到教學(xué)的切入點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)提問是深化課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

《爬天都峰》一課中，為了讓學(xué)生了解天都峰“高”和“陡”的特點(diǎn)，教師讓學(xué)生朗讀課文第二自然段，相互矯正讀音、讀通課文后提問。

師：作者第一次爬天都峰，還沒爬之前的心情怎樣？（很害怕）

師：你是從課文哪里看出害怕的？

生：我從“發(fā)顫”這個詞看出來的。這個詞說明作者看到天都峰心里就發(fā)抖。

師：作者真的是心里害怕嗎？為什么要“發(fā)顫”呢？（“高”和“陡”）

師：課文哪些語句寫天都峰的“高”和“陡”？

步步追問的設(shè)計(jì)為學(xué)生理解課文作了鋪墊，使天都峰的特點(diǎn)深深地烙在學(xué)生的腦海里，真可謂是功到自然成，事半功倍。這樣的提問，不僅培養(yǎng)了學(xué)生良好的讀書習(xí)慣，還提高了教學(xué)效率。

二、選準(zhǔn)問點(diǎn)，關(guān)注豐富的語言積累

語文教學(xué)必須讓學(xué)生占有一定量的感性語言材料，通過量的積累產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。教師的提問要緊扣詞句，指向明確。問點(diǎn)選準(zhǔn)，就能引導(dǎo)學(xué)生破解課文的重難點(diǎn)；如果教師的提問語言指向不明確，不精準(zhǔn)，過渡用語不當(dāng)，主次不分，會引起學(xué)生的誤解，誤導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。選準(zhǔn)問點(diǎn)，方可突破難點(diǎn)，讓學(xué)生從文本中積累語言，運(yùn)用語言，豐富語言。

教學(xué)《我的“長生果”》一課時，為了突破教學(xué)重難點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了這樣的問題。

師：細(xì)讀課文第7自然段，從哪些詞句中看出作者很喜歡讀書？（如饑似渴、醉心）

師：作者愛讀書有什么樣的收獲？（寫作的幫助）

師：從課文中哪里看出？

生1：我得到了報(bào)償。

生2：拓展了想象力。

生3：構(gòu)想了神話傳說。

師：作者是從哪件事中受益的？作者是怎樣寫出這篇文章的？

師：讀了作者的文章，你的腦海里出現(xiàn)了什么畫面呢？

生：有仙女的仙境、天高氣爽的秋天、碩果累累的秋天、瓜果飄香的秋天……

師：作者能寫出美麗的秋天，寫出那么美的文章，是由酷愛讀書悟出道理——（生齊）“作文，首先構(gòu)思要別出心裁，落筆也要有點(diǎn)與眾不同的‘鮮味才好?！?/p>

教師富有創(chuàng)意的提問設(shè)計(jì)，把握課文的切入口，指導(dǎo)學(xué)生品析課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句進(jìn)行分析，致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，體現(xiàn)濃濃的語文味。

三、把握時機(jī)，關(guān)注學(xué)生的主動參與

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”教師設(shè)計(jì)好問題，還要注意把握好提問的時機(jī)、提問的對象。在提出問題后，應(yīng)該給學(xué)生留有一定的思考時間，同時關(guān)注每一個學(xué)生，以提高學(xué)生回答的準(zhǔn)確性。有些教師，一堂課里基本上是兩三個學(xué)生唱主角，課堂氛圍良好，可是冷落了大部分學(xué)生，那些沒有發(fā)言的學(xué)生當(dāng)了“觀眾”，少了“參與”，也將失去興趣和信心。

在一次古詩《清平樂·村居》的“同課異構(gòu)”教學(xué)活動中，一位年輕教師直接提問：“同學(xué)們想象一下，三個小兒心里會想些什么呢？”教室靜無聲息，指名提問的幾名同學(xué)，也回答不出。而另一位有經(jīng)驗(yàn)的教師讓學(xué)生誦讀之后鋪陳：“老師從小在農(nóng)村長大，種菜，鋤草，澆水，喂養(yǎng)雞鴨，抓蝦摸魚……心里總是美滋滋的，我們的童年真快樂。老翁的三個兒子鋤豆、織雞籠、剝蓮蓬的時候心里會想些什么呢？”教師并不急于讓學(xué)生回答，先讓學(xué)生相互交流，巡視的過程發(fā)現(xiàn)一些來自農(nóng)村的孩子正眉飛色舞地交流，回答問題時，小手林立。

生1：中兒織雞籠時會想——小雞呀，你們有家了，希望你們快快長大。

生2：小兒想著——我不用勞動，真幸福！待會兒，我還要到池塘里摸魚，讓媽媽做個糖醋魚。

生3：大兒想——豆苗呀，沒有雜草了，你們快快長大，開花結(jié)果哦。

第一位教師急于提出問題，有任務(wù)指令性；后一位教師提問后給學(xué)生交流的時間，關(guān)注每一個學(xué)生，喚醒了學(xué)生內(nèi)心生活的感觸、優(yōu)美的想象。學(xué)生與文本、作者產(chǎn)生共鳴，主動解讀文本，產(chǎn)生想象。

四、掌握難易度，關(guān)注熟練的語言技能

教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的目的，就是為了不斷提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力。如果教師設(shè)計(jì)提問時，充分考慮學(xué)生的知識背景、課文內(nèi)容的難易度等，就能活躍學(xué)生思維。課堂提問過于簡單，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的語言技能和表達(dá)能力；問題過于復(fù)雜，不僅學(xué)生很難回答，也容易使學(xué)生喪失信心。教師的提問就是“藥引子”，能夠解開學(xué)生的疑惑，進(jìn)而探知，達(dá)到了訓(xùn)練學(xué)生語言技能的目的。

有一次，筆者準(zhǔn)備展示課《再見了，親人》。試教時，為了讓學(xué)生了解小金花剛強(qiáng)的性格，一開始我就提問：“這一段寫誰？她的性格是什么？”結(jié)果學(xué)生一臉茫然。后來通過磨課，我調(diào)整了思路，讓學(xué)生有感情地朗讀，激發(fā)出學(xué)生的真情后，不失時機(jī)地發(fā)問：“小金花為什么哭了？媽媽與敵人同歸于盡之時為何不哭？”學(xué)生在教師的引領(lǐng)下層層推進(jìn)，了解了小金花剛強(qiáng)的性格特征。兩個問題以“哭”與“不哭”進(jìn)行對比，讓學(xué)生朗讀文本之后再思考，探究人物的性格特征，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生良好語感的素養(yǎng)。

教師需要對課堂提出的問題多加斟酌，及時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，注意提問的方式，注重提問的實(shí)效，巧妙設(shè)置問題。這樣不僅能夠發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)能力，還能促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展；讓學(xué)生的語文素養(yǎng)不僅能表現(xiàn)語文教學(xué)結(jié)果的形態(tài)，還能呈現(xiàn)語文水平生成性的動態(tài)結(jié)構(gòu)。

作者簡介：海南省儋州市那大實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師。