陳瑜

閱讀教學(xué)作為語文課程的主要內(nèi)容之一，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要責(zé)任?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確把“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”作為課程總目標(biāo)之一。然而，不少教學(xué)實例中，教師在進(jìn)行教學(xué)之后，學(xué)生仍然無法準(zhǔn)確概括信息，清晰陳述內(nèi)容。至于多角度、多層次地鑒賞文本特色，解讀文句深意，獨(dú)創(chuàng)表達(dá)感悟則更難以完成。這是因為，很多教師在教學(xué)中將文本的情感解讀與語文思維能力培養(yǎng)設(shè)置了兩條平行的軌道，無法實現(xiàn)審美與思維培養(yǎng)的契合。實踐證明，從文本情感醞釀出發(fā)，在教學(xué)行進(jìn)中逐步架構(gòu)思維邏輯，將有助于達(dá)成言語思維品質(zhì)的優(yōu)化。

一、披文入情，喚醒思維生長的直覺

文本是進(jìn)行閱讀教學(xué)活動、學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒言語思維的載體。劉勰在《文心雕龍》中曾寫道：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！苯虒W(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)著力提取文本中蘊(yùn)含的細(xì)微情感，特別是逐層深入地梳理文本中情感表達(dá)的思路，為學(xué)生提供思維訓(xùn)練的范本，喚醒思維生長的直覺。

例如教學(xué)古詩《白雪歌送武判官歸京》，有些教師情感鑒賞時常常歸納為“對友人依依不舍的離別之情”，卻忽略全文時間轉(zhuǎn)換隱含的情感變化。對于戍邊將士來說，在一年之中最艱苦的季節(jié)得到歸京的消息，當(dāng)然是無可比擬的喜訊，也因此，成就了詩歌開頭那個千古名喻。但是，隨著時間的推移，天色逐漸暗淡，冰天雪地的暮色中友人離去，望著這個將要回鄉(xiāng)的背影，詩人久久不愿轉(zhuǎn)身：友人此去前路艱險，能否順利抵京？他離去的方向是家的方向，什么時候我能和他一樣迎著風(fēng)雪回家？我的明天何去何從……如果只從內(nèi)容解讀，學(xué)生是無法想象作者眼中羨慕、擔(dān)憂、思念和惆悵的復(fù)雜情緒的。這就無法激活思維的深刻性和靈活性。反過來，當(dāng)這些情感成為一個個觸點，激起學(xué)生的思考想象，思維生長的直覺就被喚醒了。

二、化情為理，架構(gòu)思維邏輯的支柱

教學(xué)手段中的情感運(yùn)用是推動課堂中思維品質(zhì)生成的有效途徑。課堂上師生動情的言語表達(dá)、充滿智慧的設(shè)疑追問和拓展性的發(fā)散啟迪，是串聯(lián)起思維品質(zhì)提升的線索，使思維品質(zhì)的提升符合邏輯規(guī)律。

（一）設(shè)疑追問，情感滲透思維批判

語文教學(xué)應(yīng)喚醒閱讀個體的母語敏感性，從而提升思辨能力。教師在閱讀教學(xué)過程中適時的設(shè)疑追問能恰到好處地推動這一思維品質(zhì)在“情感感悟”中形成。但這里的設(shè)疑追問目的并非為了解決某一個實際問題，而是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行多角度思考，從而更貼切地把握作者的情感和文本的意蘊(yùn)，并形成獨(dú)特的感悟。

執(zhí)教《孔乙己》一文時，在分析人物所處的特定環(huán)境后，可以引領(lǐng)學(xué)生去感受文中那種“快活的氣氛”究竟“快活”還是“不快活”；在講到“孔乙己”從不欠賬時，可以追問為何最后卻留下了一筆永遠(yuǎn)無法償還的酒錢；在小說最后的“孔乙己之死”的討論中，不妨大膽設(shè)疑，如果沒有死，甚至考上了舉人，孔乙己還是原來的孔乙己嗎，咸亨酒店的笑聲還會有嗎……這些設(shè)疑追問都是師生在品味情感后形成的新的思考和更深層次的質(zhì)疑。因為，語文閱讀中的思維批判性始終是滲透著情感關(guān)懷而非獨(dú)立存在的。

（二）發(fā)散啟迪，情感深化思維想象

想象的細(xì)胞生長于一定的情境，情境的產(chǎn)生有賴于表象的儲備和情感的激發(fā)。初中語文教材是一部情感豐富的教學(xué)資源，教學(xué)中，教師應(yīng)超越文本現(xiàn)有敘述，啟迪開發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容、思想情感的想象。其主要方式一是通過對語言生動性、形象性的鑒賞，感受聯(lián)想與想象的愉悅；二是通過對思想情感鞭辟入里的深入感悟，對文本理解發(fā)揮想象再創(chuàng)。

例如詩歌的閱讀鑒賞，教師可啟發(fā)學(xué)生結(jié)合修辭對詩歌畫面進(jìn)行想象；教學(xué)散文，可啟發(fā)學(xué)生根據(jù)主旨補(bǔ)充描寫略寫部分內(nèi)容；小說教學(xué)，不妨啟發(fā)學(xué)生改寫或續(xù)寫結(jié)局等。例如執(zhí)教《觀滄?！饭P者曾讓學(xué)生想象“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”的氣勢；執(zhí)教《我的叔叔于勒》嘗試讓學(xué)生以“于勒”為第一人稱改寫小說，并討論這樣構(gòu)思的詳略安排和主題立意。這些發(fā)散思維的訓(xùn)練，最大程度地打開學(xué)生的思維視域。

三、情理相生，走向思維品質(zhì)的優(yōu)創(chuàng)

懷特海在《教育的目的》一書中寫道：“文化是思想的活動，是對美和人類情感的感受。”教學(xué)中的情感催化能幫助教學(xué)完成“培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度”這一重要教學(xué)內(nèi)容。將感性的人文情感與理性的思維培養(yǎng)相結(jié)合，才能形成健康的審美價值觀，而健康的審美價值觀正是思維品質(zhì)提升的基礎(chǔ)。

課堂互動中，對生成性內(nèi)容關(guān)注、評價、引導(dǎo)，正是師生間的一種情感創(chuàng)造，也是驅(qū)動思維走向縱深和獨(dú)創(chuàng)的優(yōu)化過程?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要尊重學(xué)生的多元理解和獨(dú)特感受。”特級教師黃厚江在一次《背影》教學(xué)中，這樣與學(xué)生對話。

師：有問題比主動更優(yōu)秀。大部分同學(xué)寫人喜歡寫眼睛，為什么他寫背影不寫眼睛，假如要描寫眼睛，會是什么樣的眼睛？

生：應(yīng)該是眼睛很小的，胖子嘛！

師：更應(yīng)該關(guān)注眼睛的內(nèi)涵。

生：慈祥。

師：還能讀出作者沒有寫出的東西，不錯。

生：還有精明，因為年輕的時候干過許多大事。

師：真正干大事的人往往不精明。

生：深邃。

生：疲倦，因為家里的事比較多。

師：疲于奔命，困倦。

生：依依不舍，想留下但必須要送走的感覺。

生：還有悲傷。

師：能讀出作者沒有寫出的東西是很難的。

黃老師尊重學(xué)生獨(dú)立的觀點、思想，鼓勵他們說出對文本的獨(dú)創(chuàng)解讀，這是保持思維活躍的潤滑劑；寬容失敗，才能使課堂保持熱情，才有使思維產(chǎn)生創(chuàng)新的可能性。這就要求教師更珍視課堂生成，在課堂對話中對學(xué)生自由的思想予以呵護(hù)和關(guān)愛。情感與思維的雙線并行，加速了思維品質(zhì)的高階發(fā)展。

語文學(xué)科的人文性是其區(qū)別于其他學(xué)科的重要標(biāo)志，語文閱讀教學(xué)中的情感融入是課堂教學(xué)的必備要素，流淌著濃濃情味的語文閱讀教學(xué)必將活躍著思維生長的力量。

[本文系蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“基于言語思維品質(zhì)提升的初中語文閱讀教學(xué)研究”的研究成果。（項目編號：16032063）]

[人物名片]

陳瑜，中學(xué)高級教師，蘇州市吳江區(qū)盛澤第一中學(xué)副校長，蘇州市學(xué)科帶頭人。先后獲蘇州市教壇新秀“雙十佳”、蘇州市優(yōu)秀教育工作者、吳江區(qū)名教師等榮譽(yù)稱號。曾獲江蘇省微課競賽特等獎；在蘇州市語文評優(yōu)課、基本功競賽、把握學(xué)科能力競賽、班主任基本功競賽中均獲一等獎。曾參與中考命題審題工作，多次獲中考優(yōu)良成果證書。

致力于“融情語文，驅(qū)動思維”的課堂教學(xué)實踐研究。主張在文本、課堂、師生的情感融合中促進(jìn)學(xué)生言語思維生長。主持或核心參與多項省、市級課題。領(lǐng)銜“鏡湖研修”團(tuán)隊，引領(lǐng)青年教師成長。