彭小清

共情是人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出的，是指站在別人的角度考慮問(wèn)題，體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力。劍橋英語(yǔ)詞典對(duì)“共情”的定義是：能夠想象自己置身于對(duì)方處境，并體會(huì)對(duì)方的感受的能力。

“閱讀共情力”是指學(xué)生有意識(shí)地把自己置身于文本所描寫的情境中，設(shè)身處地地感受作者所描繪的文字世界，進(jìn)而與文本融于一體，達(dá)到與文本情感共鳴的能力。共情作為一種咨詢師技能廣泛應(yīng)用于心理咨詢，筆者認(rèn)為也可將其運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)中。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生理解文本，促進(jìn)學(xué)生與文本的對(duì)話，讓學(xué)生與文本形成共鳴，需要“閱讀共情力”。筆者認(rèn)為，可通過(guò)以下途徑培養(yǎng)學(xué)生的“閱讀共情力”。

一、激發(fā)興趣，奠定共情

德國(guó)教育學(xué)家第斯多惠曾說(shuō)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！痹趯W(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前，教師要善于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，請(qǐng)生入“甕”，讓學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，積極參與課堂學(xué)習(xí)。例如，閱讀教學(xué)可通過(guò)講故事、設(shè)懸念、作者背景介紹，或者一幅畫、一張照片、一個(gè)實(shí)物，也可以教師激情朗讀，作為文章的“引子”，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。比如我在教學(xué)《彩色的非洲》時(shí)，帶了一個(gè)非洲彩陶，學(xué)生上課興致極高。接著我繼續(xù)用課件顯示非洲的彩色物品——彩色的動(dòng)物、彩色的植物、彩色的服飾，學(xué)生頓時(shí)被吸引了過(guò)來(lái)。我用慢速播放，要求學(xué)生在文本中找到相關(guān)的語(yǔ)句分享。整節(jié)課先是學(xué)生觀看課件中的尖叫聲，接著就是回歸課本細(xì)找語(yǔ)句的安靜，進(jìn)而是踴躍發(fā)言，上課流程非常緊湊、有效，課堂氣氛很好。在分享之后，讓學(xué)生合上課本看著課件內(nèi)容進(jìn)行導(dǎo)游式解說(shuō)，學(xué)生更是眉飛色舞，仿佛真的走進(jìn)了非洲地帶，為旅游者進(jìn)行解說(shuō)。激發(fā)興趣，發(fā)揮“閱讀共情力”，讓學(xué)生跟隨作者走進(jìn)文本，身臨其境去了解非洲，再走出文本，把自己的所見(jiàn)所聞向他人轉(zhuǎn)述，取得了良好的學(xué)習(xí)效果。

二、媒體介入，輔助共情

教材選用了不同時(shí)代、不同民族、不同作家的作品，小學(xué)生由于生活閱歷、認(rèn)知水平、知識(shí)背景有限，對(duì)教材中的部分文章存在理解的盲點(diǎn)，無(wú)法產(chǎn)生“閱讀共情”，無(wú)法入情入境地體會(huì)文本的魅力與作者的情感。而多媒體技術(shù)帶來(lái)了圖、文、聲、影交互呈現(xiàn)，形象生動(dòng)，能最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生的視聽(tīng)感官系統(tǒng)，從而為學(xué)生與文本的對(duì)話掃除障礙，引發(fā)閱讀體驗(yàn)的共情。比如教學(xué)《夜鶯的歌聲》，我用多媒體把蘇聯(lián)衛(wèi)國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)、游擊隊(duì)的任務(wù)、德國(guó)兵的罪行等相關(guān)內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生了解文本所描繪的社會(huì)背景。只有在了解的前提下，才能真正體會(huì)游擊隊(duì)員和小夜鶯不顧個(gè)人安危、保衛(wèi)國(guó)家的愛(ài)國(guó)精神，才能更好地理解小夜鶯的機(jī)智勇敢，理解小夜鶯的“話里有話”，理解德國(guó)兵的形象。所以，教師要充分利用各種媒介，及時(shí)補(bǔ)充背景知識(shí)，讓學(xué)生充分感受文中生動(dòng)的人物形象，激發(fā)學(xué)生對(duì)這些形象發(fā)自內(nèi)心的欣賞，從而更加積極地去了解人物形象的事跡，理解人物形象所寄寓的意義。

三、探究美讀，激發(fā)共情

葉圣陶曾說(shuō)：“美讀，就是讀的時(shí)候把作者的情感傳達(dá)出來(lái)。美讀得其法，不但了解作者說(shuō)些什么，而且與作者的心靈相感通了，無(wú)論興味方面或受用方面都有莫大的收獲?！泵雷x，就是“設(shè)身處地”的朗讀，融入自己真切的感受去品讀，從而達(dá)到與作者的內(nèi)心世界及言語(yǔ)活動(dòng)的共情。

美讀的前提就是探究文本。探究文本指的是學(xué)生與文本的對(duì)話，包括通讀感知、細(xì)讀品析、美讀感悟，就是教師要引導(dǎo)學(xué)生多讀文本，走進(jìn)文本的字里行間，理解文本內(nèi)容，學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言，品味文本情感。多讀、多品是閱讀共情的前提。比如：《竊讀記》有一些描寫竊讀的句子“急忙打開(kāi)書，一頁(yè)，兩頁(yè)，我像一匹惡狼，貪婪地讀著”“我有時(shí)還要裝著皺著眉頭，不時(shí)望著街心，好像說(shuō)：‘這雨，害得我回不去了。其實(shí)，我的心里卻高興地喊著：‘大些，再大些！”，還有裝作別人的小妹妹或小女兒，還不免做白日夢(mèng)等等描寫，儼然寫出了一個(gè)極度渴望看書的小女孩的小心思。在探究美讀中，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)每一個(gè)句子所表達(dá)的心理活動(dòng)，再安排學(xué)生朗讀再現(xiàn)人物的情感。這既是朗讀指導(dǎo)，也是人物探析，又是言語(yǔ)賞析。讓學(xué)生多讀多悟，感受作者趕往書店的“急匆匆”，擠進(jìn)人群尋找圖書的迫不及待，怕被店主發(fā)現(xiàn)的恐懼、知趣，饑腸轆轆、手腳酸痛仍堅(jiān)持吞下智慧的輕松，真正體會(huì)作者對(duì)讀書的渴望，讀著書的欣喜和讀完書獲得知識(shí)的滿足。

四、換位思考，親歷共情

換位思考是一種心理和情感的體驗(yàn)，是站在對(duì)方的立場(chǎng)上思考和理解問(wèn)題，是扮演對(duì)方角色的感受過(guò)程。小學(xué)教材中的文學(xué)作品，常常是作者在特殊條件下有感而發(fā)的產(chǎn)物，以大多數(shù)人的生活體驗(yàn)為前提，加上文學(xué)加工而成的，意在引起讀者的共鳴。傳統(tǒng)的語(yǔ)文講解分析，只能獲得概念上的知性理解，而難以把握作品的內(nèi)在神韻。

語(yǔ)文課堂上的換位思考，指的是學(xué)生有意識(shí)地拋開(kāi)讀者身份，跟隨文本的描述，借助知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，把自己代入到作者的角色中，把自己在生活中的情感與作品所展現(xiàn)出來(lái)的情感進(jìn)行溝通，仿佛自己就身在文本的環(huán)境中，見(jiàn)作者所見(jiàn)，思作者所思，悟作者所悟，達(dá)到從作者角度去看待問(wèn)題的境界，感悟作者的內(nèi)心變化軌跡，從而理解作者的真實(shí)感受，實(shí)現(xiàn)與文本的真正對(duì)話。

比如學(xué)習(xí)《窮人》一課，如果學(xué)生只是表面了解漁夫夫婦的貧窮，對(duì)他們撫養(yǎng)西蒙的孩子覺(jué)得了不起，這只是低層次的接受。如果學(xué)生能設(shè)身處地地想象深夜?jié)O夫暴風(fēng)雨下出海撈魚未歸，想象漁夫他如何艱難地在風(fēng)浪中逃生，而又空手而歸的失落與憂愁，想象桑娜深夜還在縫縫補(bǔ)補(bǔ)，跟著桑娜體驗(yàn)抱回孩子的忐忑復(fù)雜心理，學(xué)生才能真正體會(huì)到這一家子日子的艱辛，有上頓沒(méi)下頓的窘迫。這時(shí)再理解漁夫不管自己多么辛苦，都要撫養(yǎng)兩個(gè)孩子，學(xué)生會(huì)理解漁夫夫婦的行為極其不易，會(huì)由衷地佩服他們善良的心靈，這就是共情。

一個(gè)“共情”的課堂，就是學(xué)生與文本的對(duì)話與交融的過(guò)程。在語(yǔ)文課中，我們應(yīng)大膽把心理學(xué)的“共情”理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)中，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的“閱讀共情力”，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行角色替代走進(jìn)作者內(nèi)心，走進(jìn)文本的世界，讓自己的心靈空間與文本空間相融合，實(shí)現(xiàn)“閱讀共情”。而學(xué)生語(yǔ)文共情力的培養(yǎng)、“閱讀共情”的實(shí)現(xiàn)，能讓學(xué)生切身體驗(yàn)、感悟作品，理解作品的主題和意義，實(shí)現(xiàn)與作品的融合，最終提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：廣東省深圳市鹽田區(qū)庚子首義中山紀(jì)念學(xué)校語(yǔ)文教師。