王雯 韓錫斌

[摘要]“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”背景下，線上線下混合教學(xué)成為職業(yè)教育教學(xué)改革的重要方向。文章在課程教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論指導(dǎo)下，采用問卷調(diào)查法和案例分析法，調(diào)研了當(dāng)前職業(yè)院校課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀。結(jié)果表明，當(dāng)前不少職業(yè)院校的教師都開始積極探索混合教學(xué)，并尋求混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的指導(dǎo)，但是仍存在與職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作理念脫節(jié)，混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與及時反饋的優(yōu)勢不突出，教師尚未遵循混合教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法等問題，并對此從研究者、職業(yè)院校和教師三方面提出了對策與建議。

[關(guān)鍵詞]混合教學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì);課程教學(xué);職業(yè)院校;職業(yè)教育

[作者簡介]王雯（1992- ），女，浙江寧波人，清華大學(xué)教育研究院在讀博士;韓錫斌（1964- ），男，天津人，清華大學(xué)教育研究院副院長，副教授，博士生導(dǎo)師。（北京? 100084）

[基金項(xiàng)目]本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般課題“混合教學(xué)的理論體系建構(gòu)及實(shí)證研究”的階段性研究成果。（課題編號：BC A180084，課題主持人：韓錫斌）

[中圖分類號]G712[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）09-0095-06

《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）提出要“充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)作用，積極探索和構(gòu)建信息化環(huán)境下的教育教學(xué)新模式”。混合教學(xué)是指將面授教學(xué)的優(yōu)勢與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相融合，以達(dá)到有效學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式，目前已有不少職業(yè)院校將推動混合教學(xué)作為信息時代教學(xué)改革的方向。然而，職業(yè)院校課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)作為連接混合教學(xué)理論與職業(yè)教育混合教學(xué)實(shí)踐的橋梁，目前的相關(guān)研究還較少，職業(yè)院校教師開展課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的狀況還不清晰。本文將聚焦職業(yè)院校課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)，采用問卷調(diào)查法和課程案例分析法，探究其應(yīng)用現(xiàn)狀及存在的問題，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

一、職業(yè)院校課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)研究及分析框架

（一）職業(yè)院校教師混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)知水平調(diào)研的分析框架

在課程教學(xué)設(shè)計(jì)方面，已有不少經(jīng)典的理論模型，包括ADDIE模型、肯普模型、迪克-凱瑞模型、史密斯-雷根模型、ASSURE模型、4C/ID模型等。已有混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型也基本在經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模型基礎(chǔ)上提出，目前尚未發(fā)現(xiàn)專門的職業(yè)教育課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型，但是仍有不少職業(yè)教育課程教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)模式，包括模塊式技能組合課程、能力本位課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、工作過程系統(tǒng)化課程、項(xiàng)目課程、職業(yè)倉課程模式等。因此，本文將從經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模型與職業(yè)教育課程開發(fā)模式兩個維度出發(fā)，調(diào)研教師的混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)知與應(yīng)用情況。

（二）職業(yè)教育課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀的分析框架

職業(yè)教育混合教學(xué)具有七個基本要素，即學(xué)生、教師、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法和教學(xué)反饋。職業(yè)教育的學(xué)生分為新手、有進(jìn)步的初學(xué)者、內(nèi)行的行動者、熟練的專業(yè)人員和專家五個發(fā)展階段，混合教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)不同職業(yè)能力發(fā)展階段學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。職業(yè)教育的教師是具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的學(xué)?！半p師型”教師或企業(yè)兼職教師，混合教學(xué)支持教師在線團(tuán)隊(duì)化教學(xué)，同時支持引入E-Tutor和E-Expert。職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)即學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，包括知識、技能與態(tài)度三個方面，混合教學(xué)強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)對職業(yè)能力的重構(gòu)。職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容是由企業(yè)崗位工作任務(wù)中經(jīng)過分析、歸納而演化來的學(xué)習(xí)任務(wù)，混合教學(xué)將學(xué)習(xí)任務(wù)分解為不同難度的非結(jié)構(gòu)化單元，支持學(xué)生碎片化學(xué)習(xí)。職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境要求能夠反映或模擬職場的工作環(huán)境，混合教學(xué)將教學(xué)環(huán)境進(jìn)一步延伸到了配備豐富的數(shù)字化教學(xué)資源、支持多樣化教學(xué)活動的網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)空間。職業(yè)教育的教學(xué)方法以行動為導(dǎo)向，混合教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心。職業(yè)教育教學(xué)反饋包括理論考核、技能考核和職業(yè)態(tài)度考核，混合教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的完整記錄，并進(jìn)行實(shí)時反饋，方便教師及時調(diào)整教學(xué)策略。

可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育混合教學(xué)各要素體現(xiàn)了職業(yè)教育課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的兩大要求：一是滿足職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的特點(diǎn)，二是體現(xiàn)混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、及時反饋的優(yōu)勢。本文進(jìn)行職業(yè)教育課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的分析框架，如表1所示。

二、研究方法

（一）問卷調(diào)查法

調(diào)查問卷有兩個部分，均采用李克特五分量表的形式。第一部分從職業(yè)教育混合教學(xué)的七要素出發(fā)調(diào)研教師對職業(yè)教育混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法的需求。第二部分調(diào)研教師的混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)知水平，主要包括教師對已有教學(xué)設(shè)計(jì)模型及已有職業(yè)教育課程開發(fā)模式的認(rèn)知與應(yīng)用情況。共發(fā)放問卷271份，回收有效問卷271份，回收率100%。被調(diào)研教師覆蓋高職13個專業(yè)大類，中職5個專業(yè)大類，教師均接觸過混合教學(xué)。問卷KMO值為0.905，各變量α系數(shù)值均大于0.7，除職業(yè)倉課程模式的因子負(fù)載量大于0.4但低于0.7外，其他各測量項(xiàng)目的因子負(fù)荷量和各變量的組合信度都在0.7以上，說明問卷具有較高的信度和效度。

（二）課程案例分析

在課程案例選擇過程中遵循三個原則：一是混合教學(xué)設(shè)計(jì)思路清晰，內(nèi)容完整明確;二是盡可能覆蓋職業(yè)教育所有專業(yè)大類;三是覆蓋所有職業(yè)教育課程類型（公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和專業(yè)拓展課），并以具有職業(yè)教育特色的專業(yè)基礎(chǔ)課程與專業(yè)核心課程為主。按照上述案例選擇的三項(xiàng)原則，本研究最終確定了15所院校的395門課程的混合教學(xué)設(shè)計(jì)單作為案例分析數(shù)據(jù)。395門課程覆蓋中職專業(yè)大類的55.6%，覆蓋高職專業(yè)大類的84.2%，其中專業(yè)核心課與專業(yè)基礎(chǔ)課占所有課程的79%，所選課程案例具有一定代表性。課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)單呈現(xiàn)了課前、課中、課后三個階段的教學(xué)活動，全面涉及教學(xué)七要素，可以反映課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的思路。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）問卷調(diào)查結(jié)果

1.職業(yè)院校教師對職業(yè)教育混合教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論的學(xué)習(xí)需求較高。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，75%的教師希望有專門的職業(yè)教育混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型來支持混合教學(xué)的開展。教師對混合教學(xué)七要素中各要素的相關(guān)理論學(xué)習(xí)需求基本相近，均超過或接近70%，與希望有專門的職業(yè)教育混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型來支持混合教學(xué)開展的教師比例相近。

2.職業(yè)院校教師對現(xiàn)有混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型的認(rèn)知與應(yīng)用水平較低。無論何種教學(xué)設(shè)計(jì)模型，均有超過80%的職業(yè)院校教師從未聽說過或僅聽說過但不了解，真正應(yīng)用這些模型開展教學(xué)設(shè)計(jì)的教師均不足6%。此外，教師對混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型的認(rèn)知調(diào)查結(jié)果顯示，超過98.8%的教師表示從未聽說過任何混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

3.工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)模式仍需推廣。相較于教學(xué)設(shè)計(jì)模型，職業(yè)院校教師對職業(yè)教育課程開發(fā)模式的認(rèn)知與應(yīng)用情況相對較好，其中項(xiàng)目課程模式是認(rèn)知與應(yīng)用最為廣泛的課程模式，僅11%的教師從未聽說過。但是除了項(xiàng)目課程模式，應(yīng)用工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)模式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的教師比例均在20%左右，深度應(yīng)用的教師均不足10%，職業(yè)教育課程開發(fā)仍以學(xué)科課程開發(fā)模式為主。

（二）案例分析結(jié)果

1.關(guān)于學(xué)生角色設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀。混合教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，所有課程均在課前設(shè)計(jì)了學(xué)生的在線自主學(xué)習(xí)活動，包括預(yù)習(xí)與預(yù)習(xí)成果檢驗(yàn)（如測試、作業(yè)、討論等），通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行課堂教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整。但是教師在學(xué)習(xí)者分析時僅描述了前置學(xué)習(xí)課程要求，所有教學(xué)設(shè)計(jì)單均未體現(xiàn)對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段的考量。由此可見，職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段理論并沒有真正落地應(yīng)用。

2.關(guān)于教師角色設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀?；旌辖虒W(xué)拓寬了企業(yè)專家參與職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)的形式，但當(dāng)前參與比例極低。案例分析發(fā)現(xiàn)，目前職業(yè)教育課程混合教學(xué)的教師角色設(shè)計(jì)共有四類：只有學(xué)校“雙師型”教師，無企業(yè)專家參與;學(xué)校“雙師型”教師為主，企業(yè)專家兼職教師，面對面參與學(xué)生實(shí)踐性教育教學(xué)活動;學(xué)?！半p師型”教師為主，企業(yè)專家遠(yuǎn)程參與學(xué)生實(shí)踐性教育教學(xué)活動;企業(yè)專家為主，學(xué)校教師面對面參與學(xué)生企業(yè)實(shí)踐性教育教學(xué)。結(jié)果表明，學(xué)校“雙師型”教師仍是職業(yè)教育教學(xué)的主體，具有企業(yè)專家參與的課程極少，僅占所有案例課程的6%。除了到校兼職面授，混合教學(xué)環(huán)境下企業(yè)專家還可以通過互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程參與學(xué)校實(shí)踐性教學(xué)，包括職業(yè)情境創(chuàng)設(shè)、技能演示、學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價(jià)與答疑互動，從一定意義上發(fā)揮了混合教學(xué)的優(yōu)勢。

3.關(guān)于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀分析。當(dāng)前教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)存在七種類型：知識，技能，態(tài)度，知識與技能，知識與態(tài)度，技能與態(tài)度，知識、技能與態(tài)度。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，完整設(shè)計(jì)知識、技能與態(tài)度三個維度教學(xué)目標(biāo)的課程僅占21.5%，近50%的教師所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)只涉及知識與技能，而忽略了學(xué)生職業(yè)態(tài)度這一深層次的高階目標(biāo)。

4.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的現(xiàn)狀。職業(yè)教育是由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，其課程開發(fā)要基于工作過程。通過對混合教學(xué)設(shè)計(jì)單中“學(xué)習(xí)單元劃分”部分的分析發(fā)現(xiàn)，僅103門課程基于工作過程進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，占比26%，其他課程仍以普通學(xué)科教育“知識點(diǎn)+技能點(diǎn)”的方式進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織。

5.關(guān)于教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀。本研究分析的所有課程案例均采用“清華教育在線”作為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。線下教學(xué)環(huán)境中，多媒體教室使用最廣泛，共有215門課程選擇多媒體教室作為線下教學(xué)環(huán)境，占所有課程的54.4%。與高達(dá)83%的專業(yè)課比例相比，可以說案例課程混合教學(xué)的線下教學(xué)環(huán)境沒有達(dá)到職業(yè)教育教學(xué)場所反映或模擬職場的工作環(huán)境的要求。在實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)環(huán)境中，實(shí)體實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室與虛擬仿真實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的比例相近，均在18%左右，而選擇虛實(shí)融合實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室和工作場所作為線下教學(xué)環(huán)境的課程較少，都僅有1%左右。

6.關(guān)于教學(xué)方法應(yīng)用的現(xiàn)狀。對于知識類教學(xué)目標(biāo)，不同的教學(xué)環(huán)境下均以教師講授法與小組討論法相結(jié)合的方式開展教學(xué)。此外，部分課程還會采用觀察法或現(xiàn)場體驗(yàn)法，在學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)概念及操作原理等相對抽象內(nèi)容時，提供直接近距離觀察或現(xiàn)場體驗(yàn)的條件，有助于對于知識性內(nèi)容的理解。對于技能類教學(xué)目標(biāo)，通常采用小組協(xié)作學(xué)習(xí)的方式。根據(jù)技能類型的不同，采用的教學(xué)方法也有差異。其中，智力技能類較多采用頭腦風(fēng)暴法;動作技能類以演示—模仿法為主，此外較多采用案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、問題教學(xué)法;表達(dá)技能類較多采用角色扮演法、演講法和辯論法;感知覺技能類則主要采用觀察法與現(xiàn)場體驗(yàn)法。對于態(tài)度類教學(xué)目標(biāo)，主要通過情境教學(xué)法創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境，部分課程采用欣賞法以培養(yǎng)職業(yè)情操，采用游戲化教學(xué)法提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?？傮w來看，講授法仍是使用最廣泛的教學(xué)方法，395門課程中有119門課程除了講授法外沒有采用其他任何教學(xué)方法。

7.關(guān)于教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀。案例課程基本采用了線上線下評價(jià)相結(jié)合、過程性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的形式，其中線上評價(jià)平均占比30%，過程性評價(jià)平均占比40%，以卷面期末考試形式開展的總結(jié)性評價(jià)仍占主導(dǎo)地位。

四、結(jié)論與分析

上述調(diào)研結(jié)果表明，職業(yè)院校教師對探索混合教學(xué)的態(tài)度是積極的，對課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的指導(dǎo)需求很高。但是在目前的混合課程教學(xué)設(shè)計(jì)中也存在以下問題：

（一）與職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的理念脫節(jié)

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：“建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動?！北狙芯客ㄟ^案例分析發(fā)現(xiàn)，雖然當(dāng)前部分課程發(fā)揮了混合教學(xué)支持企業(yè)專家遠(yuǎn)程參與教學(xué)的優(yōu)勢，但是企業(yè)專家參與的課程比例極低，僅占所有案例課程的6%，這與校企雙主體育人的理念仍有差距。此外，當(dāng)前混合教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)存在考慮不全面的情況，有近80%的課程在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時缺乏知識、技能與態(tài)度中的一項(xiàng)或兩項(xiàng)，無法滿足職業(yè)教育知識、技能、態(tài)度全方位的職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)。在課程教學(xué)內(nèi)容開發(fā)方面，問卷調(diào)查和案例分析結(jié)果均顯示，當(dāng)前職業(yè)教育課程仍較多采用學(xué)科課程開發(fā)模式，僅有20%左右的課程應(yīng)用工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)模式，為落實(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的教學(xué)理念，職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)模式的落地仍有很大空間。同時，當(dāng)前職業(yè)教育的線下教學(xué)環(huán)境仍以多媒體教室為主，在工作場所開展實(shí)踐教學(xué)的課程比例僅為1%，這與職業(yè)教育對教學(xué)環(huán)境應(yīng)貼近企業(yè)真實(shí)工作環(huán)境的要求存在明顯差距。

（二）混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與及時反饋的優(yōu)勢不突出

現(xiàn)有課程缺乏對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段的分析，這在一定程度上影響面向不同職業(yè)能力發(fā)展階段的學(xué)生需求進(jìn)行自主學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)的針對性與有效性。在教學(xué)方法的選擇上，講授法仍是所有課程采用的主要教學(xué)方法，教學(xué)仍以教師為中心，沒有發(fā)揮混合教學(xué)讓學(xué)生從被動的信息受體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃又渥约簩W(xué)習(xí)行為、參與學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)建的學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢。在教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)上，具備虛實(shí)融合實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)條件的課程比例極低，無法很好地滿足學(xué)生隨時隨地進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)的需求。在教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)上，雖然在教學(xué)設(shè)計(jì)單的支持下，已經(jīng)引導(dǎo)教師充分考慮線上線下相結(jié)合的評價(jià)手段，但是教師尚未形成追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)行為、及時反饋的教學(xué)評價(jià)理念，基于線上學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的過程性評價(jià)所占比例相較于期末線下總結(jié)性評價(jià)仍然較低。

（三）教師尚未遵循混合教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法

1.教師混合教學(xué)的理念尚未完全轉(zhuǎn)變。當(dāng)前職業(yè)院校混合教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)環(huán)境仍以多媒體教室為主、教學(xué)方法仍以講授法為主、教學(xué)評價(jià)仍采用線下總結(jié)性評價(jià)為主，說明當(dāng)前職業(yè)院校教師雖然開始進(jìn)行課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)，但是其教學(xué)理念仍未脫離傳統(tǒng)思維，并沒有真正理解為什么開展混合教學(xué)以及混合教學(xué)的優(yōu)勢到底是什么。

2.教師混合教學(xué)設(shè)計(jì)理論及職業(yè)教育理論的基礎(chǔ)薄弱。當(dāng)前職業(yè)院校教師對已有教學(xué)設(shè)計(jì)模型與職業(yè)教育課程開發(fā)模式的認(rèn)知與應(yīng)用水平極低，學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段理論也沒有充分應(yīng)用。這一方面可能是因?yàn)槁殬I(yè)院校的教師通常缺乏教育技術(shù)和職業(yè)教育的專業(yè)學(xué)習(xí)背景，另一方面可能是因?yàn)榛旌辖虒W(xué)設(shè)計(jì)理論與職業(yè)教育理論與教師實(shí)踐存在錯位，沒有考慮職業(yè)院校教師實(shí)際，理論推廣困難。

3.教師缺乏職業(yè)教育混合教學(xué)設(shè)計(jì)的方法及工具支持。當(dāng)前并無專門面向職業(yè)教育課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的理論模型與實(shí)踐工具，本文案例分析所涉及的教學(xué)設(shè)計(jì)單也是面向普通教育的通用教學(xué)設(shè)計(jì)模型，缺乏對職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)與職業(yè)院校教師特點(diǎn)的考慮，因此教師的混合教學(xué)設(shè)計(jì)仍出現(xiàn)了諸多問題。可見當(dāng)前面向職業(yè)教育，無論是混合教學(xué)設(shè)計(jì)方法還是混合教學(xué)設(shè)計(jì)單等支持性工具，都有待進(jìn)一步研究。

五、對策與建議

（一）研究者：開發(fā)專門面向職業(yè)教育課程的混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型及配套工具

職業(yè)教育課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型的匱乏，直接導(dǎo)致了職業(yè)教育教師在開展課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)時缺乏針對性的理論及工具支持，從而無法較好地發(fā)揮混合教學(xué)促進(jìn)職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，相關(guān)研究者應(yīng)圍繞職業(yè)教育混合教學(xué)七要素，加強(qiáng)對結(jié)合職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”特點(diǎn)和發(fā)揮混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與及時反饋優(yōu)勢的混合教學(xué)設(shè)計(jì)模型的研究及配套工具的開發(fā)。同時，在模型研究與工具開發(fā)過程中，也要充分考慮職業(yè)院校教師的理論基礎(chǔ)與應(yīng)用水平，增強(qiáng)相應(yīng)模型及培訓(xùn)工具的易用性和可操作性。

（二）職業(yè)院校：開展混合教學(xué)設(shè)計(jì)的針對性培訓(xùn)并加強(qiáng)配套設(shè)施與服務(wù)

針對當(dāng)前職業(yè)院校教師混合教學(xué)能力不足的問題，職業(yè)院校需要加強(qiáng)教師混合教學(xué)能力提升的針對性培訓(xùn)，包括轉(zhuǎn)變職業(yè)院校教師混合教學(xué)理念、提升混合教學(xué)設(shè)計(jì)水平以及加強(qiáng)混合教學(xué)設(shè)計(jì)成果的具體應(yīng)用與實(shí)施能力。同時，職業(yè)院校應(yīng)結(jié)合學(xué)校實(shí)際，從混合教學(xué)七要素出發(fā)，圍繞“滿足職業(yè)教育‘產(chǎn)教融合、校企合作的特點(diǎn)”“體現(xiàn)混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、及時反饋的優(yōu)勢”兩個評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立相應(yīng)的混合課程評價(jià)體系，引導(dǎo)學(xué)校教師開展高質(zhì)量的課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)。此外，為保證職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”目標(biāo)的達(dá)成，職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)與相關(guān)行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系，深化校企合作，推動企業(yè)深度參與協(xié)同育人;為保證混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、及時反饋優(yōu)勢的發(fā)揮，職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)相應(yīng)的技術(shù)環(huán)境建設(shè)，并為教師開展混合教學(xué)提供技術(shù)支持服務(wù);為滿足職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境貼近企業(yè)真實(shí)工作場景和混合教學(xué)學(xué)生隨時隨地個性化學(xué)習(xí)的需求，職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)技能實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，尤其是虛實(shí)融合的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)。

（三）教師：轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提高理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的能力

在職業(yè)院校加強(qiáng)培訓(xùn)力度的同時，更重要的是教師要主動學(xué)習(xí)、積極實(shí)踐。首先，教師需要增強(qiáng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”思維，圍繞職業(yè)教育混合教學(xué)七要素，一方面要繼續(xù)深入對職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”育人理念的認(rèn)識，另一方面要充分考量如何發(fā)揮混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與及時反饋的優(yōu)勢。其次，在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐方面，教師需要將學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段分析作為課程混合教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，并根據(jù)課程實(shí)際，積極聯(lián)系相關(guān)企業(yè)行業(yè)專家，以線上線下混合的多種形式參與課程教學(xué)。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上，應(yīng)圍繞知識、技能、態(tài)度三位一體的職業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)，并考慮信息技術(shù)對職業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)的重構(gòu);在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，選擇與應(yīng)用適用于本課程的工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式，并進(jìn)行非結(jié)構(gòu)化的混合學(xué)習(xí)單元的分解與組織;在教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)上，一方面線下教學(xué)環(huán)境需要滿足貼近企業(yè)真實(shí)工作場景的要求，另一方面要充分利用虛擬仿真、虛實(shí)融合等技術(shù)，將線上虛擬網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間與線下實(shí)體教學(xué)空間有機(jī)融合;在教學(xué)方法選擇上，要明確以學(xué)習(xí)者為中心和以行動為導(dǎo)向的思想，發(fā)揮混合教學(xué)支持多種教學(xué)方法綜合使用的優(yōu)勢;在教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)上，既要考慮理論知識、實(shí)操技能與職業(yè)態(tài)度三個方面的考核，也要考慮線上評價(jià)與線下評價(jià)的優(yōu)勢，進(jìn)行最優(yōu)化的設(shè)計(jì)。

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