張宏英

摘要：從學生的角度設計教學，以學生的認知方式、知識經驗、認知結構為主要出發(fā)點和落腳點開展教學，利用知識遷移激發(fā)學生思維，根據已有知識經驗產生知識熟悉感，在優(yōu)化認知結構中實現深度學習，提高課堂效率。關鍵詞：學生視角;認知方式;知識經驗;知識結構;深度學習

在小學數學教學中，基于學生視角就是從學生的角度發(fā)現問題、設計教學，讓學生更多地參與到課堂學習中，成為學習的主體，從而達到激發(fā)學生的學習興趣、實現深度學習、提高課堂教學效率的目的。

一、基于學生的認知方式，在遷移中初步認識單位“1”

在分數的教學中，單位“1”是一個重要的概念。單位“1”也稱整體“1”，正確理解單位“1”是準確理解分數意義的前提。教材中這樣定義分數的意義：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或者幾份的數叫作分數。由此可見，不理解單位“1”，就不能理解平均分的份數，更不能理解幾分之一或者幾分之幾，因此，單位“1”是分數中最基本也最重要的一個概念。

教師：我們可以把3個蘋果看成“1”嗎？怎么辦使它更像“1”？

學生：可以，圈起來使它們成為一個整體。

教師：如果把3個蘋果看成“1”，6個蘋果怎么表示？為什么？

學生：用2表示，因為6個蘋果里面有2個“1”，所以用2表示。

教師：12個蘋果呢？

學生：用4表示，因為12里面有4個“1”。

教師：像這樣把3個蘋果看成“1”就是把它看成一個計量單位，在數學上這樣的“1”又叫單位“1”。

教師：把3個蘋果看成單位“1”，6個蘋果里有幾個單位“1”？

學生：2個單位“1”。

教師：12個蘋果里有幾個單位“1”？

學生：4個單位“1”。

教師：5個單位“1”用幾表示？6個、7個呢？你發(fā)現了什么？

學生：5個單位“1”用5表示，6個單位“1”用6表示……有幾個單位“1”就用幾表示。

在這環(huán)節(jié)中，巧妙設計了由整體“1”向單位“1”的過渡，在得出單位“1”這個概念后。沒有急于進入分數意義的教學，而是選擇讓學生進一步明白單位“1”作為一個計量單位的作用，由于把單位“1”作為一個計量單位，所以才有了“有幾個單位‘1就用幾表示”的初步結論，向學生傳遞著這樣的信息：因為1變了，所以2也不是原來的2了，在原有知識基礎上教師的引領使學生的思維有了更深入的思考。

二、基于學生的知識經驗，讓分數的產生不再牽強

五年級下冊，第二次接觸分數，因為單位“1”的出現，使分數成了比較抽象的概念，此時該如何向學生滲透分數的產生呢，最好是在一個比較抽象的基礎上讓學生真正意識到分數產生的必要性。教材中給了這樣一個提示：“在進行測量、分物或計算時，往往不能得到正好是整數的結果，這時常用分數來表示?！被诖耍覄?chuàng)設了測量黑板的情景，結果得出：如果用米作單位，不能用一個整數來表示，所以我們就要用到分數。當得出這個結論時，孩子質疑了：“老師，還可以用小數表示”“為什么不用分米或者厘米作單位呢？”似乎這個分數產生的理由不夠充分，更或者說有些牽強。重新調整思路，五年級的孩子已有了小數的知識鋪墊，如果我們還在具體的情境中利用具體的數量來創(chuàng)設分數產生的情景，顯然已經不能說服他們，是否能將分數的產生與單位“1”的認識有機結合呢？經過反復思考我創(chuàng)設了這樣的教學情景：

教師：像這樣我們將3個蘋果看成單位“1”，其實就是將它看成一個計量單位，6個蘋果該如何表示呢？

學生：2，因為有2個單位“1”。

教師：如果是這樣呢（出示四分之三個長方形）？

學生：用四分之三表示。

教師：為什么你不用整數，用分數了？

學生：因為他不足1個單位“1”了。

教師：如果把8個圓片看成單位“1”，這樣的用幾表示（2個8）？

學生：2，有兩個單位“1”。

教師：這么多呢？（把8個圓片平均分成4份，其中涂色的有3份）

學生：四分之三，因為它不足1個單位“1”。

這樣的設計，使分數的產生十分自然，不夠一個單位“1”時，孩子們自然而然就想到分數。這個環(huán)節(jié)，很好地利用了學生的知識經驗，那就是對分數有一定的了解，可以用分數表示出單位“1”的一部分，同時又無法用小數表示，這時分數是他們唯一的選擇。這個環(huán)節(jié)的設計使分數的產生顯得十分自然，不再牽強，同時，又將分數從具體的層面提升到抽象的高度，打開了深度學習的窗口。

三、基于對認知結構的優(yōu)化，在對比中深刻領悟單位“1”

教師：你能在這線段上找到3/4嗎？怎么找？

學生：把這條線段看成單位“1”，把單位“1”平均分成4份，表示其中的3份用{表示。

教師：3/4找到了，以前我們學習了那么多整數，你能找到2嗎？你覺得在什么位置？

學生：在1的右邊。

教師：在右邊什么位置，你怎么找到這個位置？

學生：因為2里面有2個單位“1”，所以在1的右邊再畫一條同樣長的線段，線段的另一端就表示2。

教師：太棒了，3呢、4呢？你還能找到嗎？

教師：（—次出現3和4以及箭頭）瞧！這就成了什么？

學生：數軸。

前面兩個教學環(huán)節(jié)都是運用實物進行單位“1”及分數意義的教學，讓學生在情境中學習，但數學源于生活又高于生活，為了體現數學化，所以數軸的出現顯得十分必要。先出示0到1的一條線段，學生能很快找到單位“1”并根據分數的意義找到3/4的準確位置，為了體現整數與分數的關系，加深認識，在對比中進一步認識單位“1”，在此基礎上讓孩子們繼續(xù)找“2”的位置，突出了單位“1”作為計量單位的重要特征，學生很快說出2里面有2個單位“1”，此時，孩子心中自然而然地認為2已不是原來的2了，而是兩個這樣的整體。通過2、3、4……及數軸的出現進一步加深了孩子對單位“1”的理性認識，也為后面認識真、假分數做了鋪墊。

單位“1”的深度理解是這節(jié)課的核心內容，只有在深刻理解單位“1”的基礎上孩子們才能準確理解分數的產生和意義，這節(jié)課從整數出發(fā)認識單位“1”，原本抽象的知識有了舊知的鋪墊而變得輕松自然。每一位教師都要站在學生的立場思考問題，優(yōu)化設計，結合學生已有的知識和技能，遵循他們的認知規(guī)律，構建知識結構，使學生產生對知識的熟悉感。有了這種熟悉感，才能激發(fā)學生的學習興趣和動力，產生往深處探究的信心和勇氣。實現深度學習。

（責編 楊菲）