【摘要】本研究以南京市某幼兒園大班8名幼兒作為研究對(duì)象，開(kāi)展了為期6次的哲學(xué)故事探究活動(dòng)。探究方法采用兒童哲學(xué)對(duì)話(huà)法，探究材料取自《森林大熊》《失落的一角》及《不是我的錯(cuò)》三本繪本。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒的思考特點(diǎn)具有樸素性、生長(zhǎng)性、情感性和默會(huì)性的特點(diǎn)。幼兒個(gè)體的思考特點(diǎn)蘊(yùn)藏在他們超越式的提問(wèn)中，群體的思索蘊(yùn)藏在開(kāi)放性的對(duì)話(huà)中。作為教師，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)群體探究促進(jìn)者的角色。

【關(guān)鍵詞】?jī)和軐W(xué)；對(duì)話(huà)；幼兒思考特點(diǎn)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）04-0041-06

【作者簡(jiǎn)介】楊田（1992-），女，南京人，江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院助教， 碩士。

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，關(guān)于兒童心理發(fā)展的階段性和順序性已經(jīng)為越來(lái)越多的人所關(guān)注并接受，但是關(guān)于幼兒在哲學(xué)思維上的差異性、非典型性卻鮮有人關(guān)注?；蛘哒J(rèn)為思維與智力的關(guān)系是簡(jiǎn)單的成比例的線(xiàn)性關(guān)系；又或者將幼兒在某一發(fā)展階段、對(duì)于某一問(wèn)題的反應(yīng)全部歸于同一認(rèn)知類(lèi)型。而事實(shí)上，標(biāo)準(zhǔn)化的反應(yīng)通常是社會(huì)化的、不假思索的反應(yīng)，偏離正道的反應(yīng)更帶有哲理性的趣味。

縱觀前人的研究，在兒童哲學(xué)的價(jià)值層面上，研究者們主要闡述了兒童哲學(xué)的內(nèi)涵以及重視兒童哲學(xué)的意義和價(jià)值；在兒童哲學(xué)的實(shí)踐層面上，大部分文獻(xiàn)都集中介紹了李普曼的兒童哲學(xué)計(jì)劃以及計(jì)劃實(shí)施時(shí)所要遵循的原則等。

基于此，本研究嘗試在哲學(xué)故事的情境中，對(duì)幼兒哲學(xué)對(duì)話(huà)作翔實(shí)的記載和描述，以全方位、多角度、近距離地記錄兒童的思考與反應(yīng)。

二、核心概念界定

（一）哲學(xué)

關(guān)于哲學(xué)是什么，究竟是否可教等問(wèn)題至今尚無(wú)統(tǒng)一定論。本文采納李普曼P4C（Philosophy for Children）課程中對(duì)哲學(xué)的定義。哲學(xué)可以被視為一種領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（Field Study）或者是一種思考模式（Thinking Mode），它關(guān)注知識(shí)的重構(gòu)和邏輯推論。哲學(xué)的主旨是通過(guò)對(duì)話(huà)發(fā)現(xiàn)真理，對(duì)話(huà)中應(yīng)包括實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、想象、比較和批判性思考等要素[1]。

（二）哲學(xué)故事

哲學(xué)故事是任何可以引起學(xué)生知識(shí)重構(gòu)、進(jìn)行批判性思考的文本故事。

（三）對(duì)話(huà)

對(duì)話(huà)是一種積極且關(guān)鍵的交流形式。對(duì)話(huà)需要復(fù)雜的認(rèn)知和社會(huì)技能，需要對(duì)他人的話(huà)語(yǔ)給予持續(xù)的關(guān)注。對(duì)話(huà)的意義在于在追問(wèn)已有含義、給出合理理由、提出正確論點(diǎn)、反省等過(guò)程當(dāng)中超越自我[2]。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究采取方便取樣的方法，選取南京市某省級(jí)示范園8名大班幼兒作為研究對(duì)象，幼兒年齡普遍在6～7周歲。研究者編號(hào)為Y，8名幼兒的編號(hào)分別為W、L、S、D、C、Z、ZH、X。

6～7周歲年齡段的幼兒思維水平較高，會(huì)對(duì)事物進(jìn)行簡(jiǎn)單歸納和推理，此外，他們的合作意識(shí)開(kāi)始增強(qiáng)，不僅關(guān)注“我”在做什么，而且還會(huì)注意到同伴的話(huà)語(yǔ)和活動(dòng)。所以本研究以大班幼兒為例。

（二）文本選擇

長(zhǎng)期以來(lái)，使用繪本故事進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話(huà)被視作是與年幼兒童進(jìn)行哲學(xué)式對(duì)話(huà)的有效的途徑。故事可以創(chuàng)建一個(gè)充滿(mǎn)可能的意義世界，而這個(gè)世界就是幼兒們進(jìn)行思考探究的客體[3]。

考慮到大班幼兒對(duì)繪本在文字、心理和思考上的可接受性[4]，研究者選取了《森林大熊》《失落的一角》以及《不是我的錯(cuò)》三本繪本作為故事探究載體。并且與研究團(tuán)隊(duì)中的其他成員一同確定了三本繪本可進(jìn)行深入對(duì)話(huà)的核心要素。

《森林大熊》——悖論式哲學(xué)繪本。這是由瑞士作家約克·史坦納創(chuàng)作的一則童話(huà)寓言故事，被譽(yù)為最經(jīng)典的哲學(xué)童話(huà)小說(shuō)。這本圖畫(huà)書(shū)當(dāng)中有許多對(duì)相互對(duì)立的概念，其中最突出的對(duì)立概念為森林大熊究竟是“熊”還是“人”的矛盾。對(duì)立結(jié)構(gòu)是許多故事的特點(diǎn)，將幼兒置于這樣的結(jié)構(gòu)之下，有助于幼兒合理解釋、推理能力的發(fā)展[5]。

《失落的一角》——隱喻式哲學(xué)繪本。這是由美國(guó)作家謝爾·希爾弗斯坦創(chuàng)作的一本繪本。這是一本富有象征意義的書(shū)，不同的讀者可以建構(gòu)出不同的意義，如圓滿(mǎn)與缺憾、友誼與孤獨(dú)、個(gè)體與社會(huì)等。

《不是我的錯(cuò)》——概念澄清式哲學(xué)繪本。該繪本是由瑞典作家萊夫·克里斯坦所著?？紤]到幼兒的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)與研究團(tuán)隊(duì)商議，研究者節(jié)選了前半部分——一名小男孩受到欺負(fù)、班級(jí)其他幼兒進(jìn)行辯解的故事，略去了后半部分戰(zhàn)爭(zhēng)的主題。該繪本圍繞“錯(cuò)誤”“欺負(fù)”展開(kāi)了大量的討論，有助于幼兒明確“錯(cuò)誤”“欺負(fù)”等詞語(yǔ)概念的邊界，哪些屬于該詞語(yǔ)范疇，哪些不屬于該范疇。

（三）研究過(guò)程

本研究采取兒童哲學(xué)對(duì)話(huà)法進(jìn)行，對(duì)話(huà)共進(jìn)行了6次，每次持續(xù)時(shí)間為30～40分鐘。結(jié)合李普曼、海恩斯等人對(duì)課堂哲學(xué)探究的流程的介紹，制定具體對(duì)話(huà)過(guò)程為：首先，確立對(duì)話(huà)的規(guī)則，即尊重他人、傾聽(tīng)他人、輪流講話(huà)；其次，研究者閱讀一本需要進(jìn)行討論的繪本故事；再次，研究者收集幼兒提出的且引起大多數(shù)幼兒興趣的問(wèn)題；最后，在探究群體（Community of Inquiry）中（包括研究者）進(jìn)行對(duì)話(huà)式討論，共同建立指向問(wèn)題答案的要素[6]。另外，在實(shí)施對(duì)話(huà)前，研究者及團(tuán)隊(duì)接受了相關(guān)培訓(xùn)。

（四）資料整理和分析

整理和分析資料的基本步驟是：錄音資料轉(zhuǎn)錄、登錄、編碼，尋找本土概念以及資料的系統(tǒng)性。即在每次探究結(jié)束之后立刻對(duì)錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，并且仔細(xì)閱讀分析原始資料，對(duì)登陸的文本進(jìn)行編碼，并使用歸納法分析資料。

三、研究結(jié)果分析

（一）兒童思維的樸素性：“把別人的書(shū)撕成兩半，是可以被原諒的錯(cuò)誤”

皮亞杰的思維發(fā)展階段理論指出，學(xué)前兒童正處于前運(yùn)算階段，他們的思維具有具體形象性、不可逆性、只關(guān)注表象等特點(diǎn)。本研究中，幼兒的回答顯示了他們還不能夠在抽象的程度上進(jìn)行運(yùn)算，思維局限于具體的事件情境中，不能抽離出具體的情境。典型的表現(xiàn)體現(xiàn)在幼兒對(duì)于什么是錯(cuò)誤的探討中，每一名幼兒都能給出一個(gè)“錯(cuò)誤”的表現(xiàn)，但是很難給出概括性的定義。如在對(duì)熊是“人”是“熊”的探討中顯示了幼兒關(guān)注表象特征：

S：熊究竟是熊是人？

W：熊，因?yàn)樗念伾裥堋?/p>

L：因?yàn)樗亩湎裥堋?/p>

S：它的嘴巴也是尖尖的，它就是熊。

D：它胖胖的。

此外，幼兒的回答聚焦于事件的后果，以結(jié)果為導(dǎo)向，而不是以行為者的動(dòng)機(jī)、意圖等為導(dǎo)向。如在“什么錯(cuò)誤能夠被彌補(bǔ)”的回答中，幼兒認(rèn)為“撕成兩半的書(shū)是可以彌補(bǔ)的錯(cuò)誤，撕成小碎片就不可以了”。如以下討論：

C：不小心……（思索中）玻璃可以補(bǔ)，花瓶可以補(bǔ)，不過(guò)有些東西不能補(bǔ)，比如鴨子，如果人把鴨子殺掉了……就不可以補(bǔ)了。

Y：那有沒(méi)有小朋友想要總結(jié)一下被原諒的？

C：如果把別人的書(shū)撕成兩半，就是可以被原諒的錯(cuò)誤，撕成小碎片就不能被原諒了。

（二）兒童思維的生長(zhǎng)性：“欺負(fù)就是無(wú)緣無(wú)故地打人”

思維的生長(zhǎng)性主要體現(xiàn)在兩方面：其一是生長(zhǎng)的基礎(chǔ)，其二是生長(zhǎng)的可能性。

首先，幼兒要具備生長(zhǎng)的必要基礎(chǔ)，這體現(xiàn)在幼兒已經(jīng)具有的思維技巧的自發(fā)表現(xiàn)上。在幼兒的討論過(guò)程中，幼兒已經(jīng)展現(xiàn)出一些基本的思維技巧。如當(dāng)一名幼兒提出大熊可能是人的時(shí)候，隨后自己又推翻了結(jié)論：“不過(guò)他怎么坐在洞穴門(mén)口。”體現(xiàn)了幼兒自我質(zhì)疑的能力；在“永遠(yuǎn)不犯錯(cuò)”的討論中，幼兒通過(guò)下定義、舉反例、推理等方式完成了比較精彩的對(duì)話(huà)。如：

W：只有神仙才不會(huì)犯錯(cuò)。

ZH：不對(duì)，神仙也會(huì)犯錯(cuò)。（反駁，質(zhì)疑）

ZH：沙和尚就犯錯(cuò)了。沙和尚打破了玻璃盞。（舉反例）

W：沙和尚不是神仙！

Z：沙和尚是和尚，沙和尚就能犯錯(cuò)了。（推論：神仙不會(huì)犯錯(cuò)。沙和尚是和尚，所以沙和尚能犯錯(cuò)。）

Y：那沙和尚能不能既是和尚也是神仙呢？

ZH：能，只要有特異功能的，能上天入地的都是神仙。（下定義）

W：好吧。他是和尚神仙，行了吧……（將兩個(gè)概念進(jìn)行組合，重新下定義）

在這次的對(duì)話(huà)當(dāng)中，幼兒對(duì)同伴所說(shuō)的概念進(jìn)行了持續(xù)的關(guān)注，并且明確了“神仙”和“和尚”概念邊界。還從兩個(gè)前提當(dāng)中，綜合得出了結(jié)論。最后幼兒完成了在疑問(wèn)中超越自我認(rèn)知的反省，得出“和尚神仙”的結(jié)論。

在《失落的一角》中，幼兒關(guān)于“它是什么”的討論中，也體現(xiàn)了幼兒在經(jīng)驗(yàn)事例中對(duì)思維技巧的運(yùn)用。

D：老師，這個(gè)到底是什么東西呢？

S、Z：我覺(jué)得這是水寶寶，我也覺(jué)得是水寶寶。（聯(lián)想）

D：什么是水寶寶啊？

X：水寶寶就是那種彩色球球，可以放在水里的。（根據(jù)先前經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行描述）

S：可以養(yǎng)的。越長(zhǎng)越大。

D：我覺(jué)得這是珍珠。（第二類(lèi)聯(lián)想）

S：珍珠不會(huì)長(zhǎng)眼睛的。（反駁，推理）

Z：珍珠沒(méi)那么大的。（補(bǔ)充推理）

聯(lián)想是推論的核心[7]。幼兒從繪本中的“圓”跳躍到“珍珠”和“水寶寶”，多多少少帶有猜測(cè)和假設(shè)的性質(zhì)，然而幼兒并沒(méi)有止步于聯(lián)想，他們還嘗試對(duì)聯(lián)想到的觀點(diǎn)進(jìn)行推理和證實(shí)，借由對(duì)日常生活中“珍珠”的觀察得出結(jié)論：不是珍珠。

其次，幼兒的思維還具有生長(zhǎng)的可能性。即在教師的有效引導(dǎo)下，幼兒可以逐漸澄清自己的觀點(diǎn)，獲得新的認(rèn)識(shí)。

如在“什么是欺負(fù)”的探討中：

眾幼兒：欺負(fù)就是打人。

Y：輕輕地打是欺負(fù)嗎？

眾：不是。重重地打是欺負(fù)。

Y：哦，重重地打就是欺負(fù)，那如果在游戲里面呢？

眾：不是，那是游戲！

Y：那爸爸媽媽打你們是欺負(fù)你們嗎？

眾：不是。爸爸媽媽打我們是有原因的。

Y：那什么叫欺負(fù)呢？

W：欺負(fù)就是無(wú)緣無(wú)故地打人。

（三）兒童思維的情感性：“因?yàn)樗恢肋@個(gè)地方有熊”

幼兒思考的情感特征首先體現(xiàn)在幼兒的關(guān)愛(ài)性思維上。李普曼認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)的目的在于提高三種思考能力（3C）：批判性（Critical）、關(guān)愛(ài)性（Caring）和創(chuàng)造性思考（Creative）能力。馬修斯也認(rèn)為，幼兒的思考特點(diǎn)具有純真性等特質(zhì)[8]。

在研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒的關(guān)愛(ài)性是與生俱來(lái)的。他們常能與故事中的人物產(chǎn)生共鳴，用善良的眼光看待周?chē)氖挛锖腿宋?。如?duì)大熊表現(xiàn)出的同情、對(duì)人類(lèi)伐木造廠(chǎng)的善意解讀、對(duì)于失落一角跑得慢會(huì)淋到雨的擔(dān)憂(yōu)等。

關(guān)愛(ài)性突出體現(xiàn)在《森林大熊》的探究過(guò)程中：

S： 熊好可憐……因?yàn)樗荒艹鋈ド⒉?，找食物?/p>

D：因?yàn)椤靶堋备静皇且粋€(gè)“人”，但是所有人都認(rèn)為它是“人”。

D：所有人都不給它自由……因?yàn)樗还S(chǎng)加入了。

S：他們都不知道它想要冬眠。

無(wú)知者無(wú)罪。與成人先入為主地將人類(lèi)與自然放在對(duì)立的位置，批判性地對(duì)人與自然的關(guān)系作剖析相比，幼兒的見(jiàn)解或許沒(méi)有這么深入，但他們所持的人類(lèi)不知道的立場(chǎng)，既寬容了繪本中的人類(lèi)，也流露出對(duì)熊的深深關(guān)愛(ài)之情。

L：為什么人類(lèi)非在“熊”的洞口建工廠(chǎng)？為什么人類(lèi)非要認(rèn)為“熊”是“人”？

W：它覺(jué)得這個(gè)地方好。

D：他不知道這個(gè)地方有“熊”。

L已經(jīng)像一名真正的思考者一樣，開(kāi)始探究人類(lèi)行為的動(dòng)機(jī)問(wèn)題。而從幼兒的回答來(lái)看，幼兒的回答是純真的，他們以己度人，為人類(lèi)伐木造工廠(chǎng)找到了最淳樸的理由。

其次，幼兒情感性的特點(diǎn)體現(xiàn)在幼兒在做思考時(shí)，尤其是在做與道德判斷有關(guān)的思考時(shí)，會(huì)融入自己的道德情感。道德情感是人們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的道德現(xiàn)象、道德行為的內(nèi)心體驗(yàn)和態(tài)度的總和[9]。如在后續(xù)研究中展開(kāi)的生成故事的探究中，在對(duì)于鸚鵡形象的討論時(shí)：

D：這個(gè)鸚鵡太壞了，總是偷看別人的事情，管別人的閑事。

D：它管別人的閑事，他們都討厭，我就不喜歡。

S1：它還偷偷地去看他們，太不好了。而且可能第二本的故事就是把鸚鵡給抓起來(lái)了。

Y：鸚鵡講的是真話(huà)啊，你為什么不喜歡呢？

D：因?yàn)樗軇e人閑事，而且有可能鸚鵡就跟在他們后面，在他們家屋頂上拉屎呢。

（四）兒童思維的默會(huì)性：“我感覺(jué)我是一頭熊，我就是一頭熊”

除此之外，幼兒在認(rèn)識(shí)上還呈現(xiàn)出默會(huì)性特征。正如波蘭尼所提及的著名命題：我們知道的遠(yuǎn)比我們能表達(dá)的多[10]。幼兒知道的也遠(yuǎn)比他們能表達(dá)的多。

借鑒波蘭尼對(duì)明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的分類(lèi)來(lái)分析幼兒的回答，可將幼兒回答分成兩類(lèi)：一類(lèi)回答稱(chēng)之為明確的回答，回答是依據(jù)文本或者以往經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)推理而得到的，可以知其所以然；另一類(lèi)回答可稱(chēng)之為默會(huì)性回答，依賴(lài)于幼兒的直覺(jué)，這一類(lèi)回答的特點(diǎn)是幼兒往往脫口而出，而當(dāng)研究者再次詢(xún)問(wèn)為什么或者你是怎么想到的時(shí)候，幼兒很難給出明確回復(fù)。

例如在討論到大熊是否自由時(shí)，有幼兒立刻答道：“不自由，因?yàn)樗还S(chǎng)加入了?！彪m然這句話(huà)從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)是錯(cuò)誤的，但是這其實(shí)是綜合了情感、語(yǔ)義、語(yǔ)境等脫口而出的話(huà)語(yǔ)，背后的明確含義應(yīng)當(dāng)是“大熊很可憐，他被迫加入了工廠(chǎng)。”；當(dāng)討論到大熊是“熊”還是“人”時(shí)，有幼兒提到因?yàn)樗杏X(jué)自己是頭“熊”，所以就應(yīng)該是“熊”；在討論缺了一角的圓為什么要丟下找到的一角時(shí)，有幼兒提及到因?yàn)檫@一角是屬于自己的一角，屬于自己的一角為什么就得放下呢？幼兒又難以給出詳細(xì)的有說(shuō)服力的理由。例如以下討論：

W：唱歌很重要嗎？

X：這樣就不能表達(dá)了。

C：不對(duì)。跑得快就看不到風(fēng)景了，所以他就想把角放下來(lái)。

Z：有角它就不能唱歌，它就不能表達(dá)自己了。

Z：我有不同的答案。就是……應(yīng)該這個(gè)角是屬于他自己的，每個(gè)人都是屬于自己的……因?yàn)樗菍儆谧约旱囊唤?。所以它把它放（下?lái)）了。

Y：Z說(shuō)了一個(gè)很好的想法，就像之前繪本里說(shuō)的：我是屬于我自己的一角，不是其他人的。你們是怎么想的呢？

Z：答案……

Y：沒(méi)有答案啊。

在討論到森林大熊是“人”還是“熊”的時(shí)候：

Z ： 因?yàn)樗钦娴男?，不是假的熊。它本?lái)就是真的熊，它感覺(jué)它是一頭熊，它不認(rèn)為自己是“頭”人。它本身就不是人。

W： 它感覺(jué)它是一頭熊？

ZH：它不是感覺(jué)，它就是一頭熊！

Z：感覺(jué)也是一頭熊，我現(xiàn)在感覺(jué)我是一頭熊，我就是一頭熊。

各種符號(hào)形式的意義都是由認(rèn)知者的默會(huì)認(rèn)識(shí)所賦予的[11]。語(yǔ)言是思維的一種符號(hào)工具，可以運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)和交流，但是語(yǔ)言并不是思維的全部。盡管幼兒的回答也許簡(jiǎn)略，但是在直覺(jué)下脫口而出的回答，更多的還受到來(lái)自個(gè)體背后所具有的大量默會(huì)知識(shí)的支配，并且不同個(gè)體之間的差異較大。默會(huì)知識(shí)本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力和對(duì)所領(lǐng)悟?qū)ο蟮呐袛嗔驼狭Γ虼?，如果能采用多種方法，引導(dǎo)幼兒將思維上的默會(huì)性從潛意識(shí)狀態(tài)帶到有意識(shí)狀態(tài)，從難以解釋轉(zhuǎn)為語(yǔ)言的明確表述，可進(jìn)一步提高幼兒的思維水平。

三、討論

（一）個(gè)體的思維：蘊(yùn)含在超越式提問(wèn)中

提問(wèn)是思維的載體。兒童的提問(wèn)中就蘊(yùn)含著兒童思維的活動(dòng)痕跡。兒童的提問(wèn)是一種超越，是兒童對(duì)自身存在的限制、現(xiàn)狀和現(xiàn)實(shí)的超越，追求超越是人的本性[12]。兒童的提問(wèn)活動(dòng)為兒童的超越自身提供了條件。提問(wèn)本身除了劃分提問(wèn)者的本身水平、對(duì)無(wú)知的追問(wèn)還有對(duì)提問(wèn)存在的有限性的反思。

不同的問(wèn)題體現(xiàn)了提問(wèn)者思維水平的不同。有的提問(wèn)是圍繞故事細(xì)節(jié)的提問(wèn)：“為什么天氣冷熊要睡覺(jué)？”；有的提問(wèn)來(lái)自對(duì)日常經(jīng)驗(yàn)的困惑：“為什么圓在下山的時(shí)候能滾起來(lái)？”有的提問(wèn)是對(duì)自我假設(shè)的反駁，比如一名幼兒認(rèn)為熊是人之后，又進(jìn)行了自我質(zhì)疑：“不過(guò)他怎么坐在洞穴門(mén)口？”

人是超越的意向和姿態(tài)，人是生命超越本身的祈禱，人是一個(gè)不斷開(kāi)放和生成的[13]。幼兒也同樣如此，幼兒天生具有可塑性。在幼兒明確地提出問(wèn)題、確立假設(shè)、以盤(pán)根問(wèn)底的姿態(tài)追問(wèn)“為什么”時(shí)，他們就已經(jīng)走到了創(chuàng)造性思考的起點(diǎn)。

而能引起幼兒普遍興趣的，則是那些模糊的、可以引起批判思考的問(wèn)題。如“熊究竟是人還是熊？”“為什么失落的一角要放下自己的一角？”“永遠(yuǎn)不犯錯(cuò)的小朋友究竟存不存在？”等。這些基本的問(wèn)題從兒童的自然背景和自然本性中衍生出來(lái)，就像兒童喜歡涂鴉一樣，自然而然地產(chǎn)生。

（二）群體的思維：蘊(yùn)含在開(kāi)放性對(duì)話(huà)中

如果說(shuō)個(gè)體的提問(wèn)是超越自身，使幼兒走到創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，那么對(duì)話(huà)的目的就是為了讓幼兒在群體中以自己的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、澄清問(wèn)題、重構(gòu)問(wèn)題。李普曼指出：成功的對(duì)話(huà)不一定要求群體當(dāng)中人人發(fā)言，討論的成功也不一定人人都發(fā)了言，或者形成針?shù)h相對(duì)的兩派。只有當(dāng)其結(jié)果明確地顯示出進(jìn)步的時(shí)候，那么才是成功的[14]。這里的進(jìn)步是指“對(duì)問(wèn)題有了更深入的了解”，或者是取得了某種一致的意見(jiàn)，要注意的是，此處的一致并非是“妥協(xié)”或是“協(xié)商”，這是對(duì)經(jīng)過(guò)討論后，對(duì)雙方都確認(rèn)為真的條件的信服。就像在實(shí)踐中幼兒對(duì)沙和尚是“和尚”還是“神仙”的討論，或者是幼兒們關(guān)于《失落的一角》中的圓是“珍珠”還是“水寶寶”的爭(zhēng)論。在這種討論中，“我”與“你”是平等的關(guān)系，沉浸在與他者的相遇中，沒(méi)有權(quán)威、等級(jí)、知識(shí)的分野，并且彼此擺脫了“自我”和“唯我中心”，彼此理解，達(dá)到“視界融合”。只有這樣，最后，群體才能集合個(gè)體的智慧，形成一個(gè)完整的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄坑^點(diǎn)。個(gè)體的認(rèn)識(shí)是有限的，而對(duì)話(huà)是無(wú)限的。而群體的思維就在無(wú)限可能的對(duì)話(huà)當(dāng)中得以升華?！笆澜缡浅ㄩ_(kāi)的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠(yuǎn)都在前頭。”可以說(shuō)，群體間開(kāi)放式的對(duì)話(huà)提供了幼兒向世界前頭跋涉的可能性。

（三）教師：探究群體中的促進(jìn)者

有研究指出，相較于學(xué)齡兒童，教師在與學(xué)前兒童進(jìn)行哲學(xué)對(duì)話(huà)時(shí)，更經(jīng)常地使用真正的對(duì)話(huà)法而不是受到傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)的影響[15]。這是教師在年幼兒童中開(kāi)展哲學(xué)對(duì)話(huà)法的天然優(yōu)勢(shì)。在角色定位上：教師應(yīng)當(dāng)做一個(gè)探究的促進(jìn)者，幫助幼兒建立他們自己的概念。在探究觀念上，教師首先要具有“哲學(xué)意圖”[16]（Philosophy Intent），這種“哲學(xué)意圖”是一種有序地對(duì)事物進(jìn)行去偽存真的目的性意識(shí)。如果沒(méi)有這種哲學(xué)意圖的話(huà)，那么哲學(xué)式的對(duì)話(huà)就會(huì)變成單純的討論。在單純的討論中，所有的觀點(diǎn)都是可以接受的，因?yàn)樗械挠^點(diǎn)都沒(méi)有經(jīng)過(guò)評(píng)估或者解釋?zhuān)懻撘簿腿鄙倭巳未嬲娴倪^(guò)程；在參與對(duì)話(huà)當(dāng)中，教師需要時(shí)刻關(guān)注對(duì)話(huà)的進(jìn)程。如果教師參與得少，那么幼兒會(huì)一次性提出許多問(wèn)題，這些問(wèn)題完全基于自己的興趣和理解，最后，班級(jí)形成的是個(gè)人的意見(jiàn)，而無(wú)法形成一個(gè)探究整體的意見(jiàn)；如果教師參與得過(guò)多，那么幼兒試圖理解的是教師的指令，然后正確回答教師的意見(jiàn)，而不是與同伴自發(fā)的建構(gòu)。當(dāng)然，在參與時(shí)，教師需要注意自身的參與究竟是與幼兒在進(jìn)行“對(duì)話(huà)”還是貌似對(duì)話(huà)的“獨(dú)白”[17]。對(duì)話(huà)的特征是為幼兒提供了進(jìn)一步探尋真相的依據(jù)和線(xiàn)索，使幼兒對(duì)線(xiàn)索做出進(jìn)一步的思考反應(yīng)；而貌似對(duì)話(huà)的“獨(dú)白”則是完篇之作、定性之調(diào)，對(duì)幼兒的回應(yīng)只有附和、肯定的要求，而不會(huì)再有其他期待。

四、小結(jié)

幼兒生來(lái)對(duì)世界充滿(mǎn)好奇。他們不斷追問(wèn)和探究世界的本源，并在追問(wèn)、探究和討論中構(gòu)筑自己的精神和價(jià)值世界。作為教師，我們應(yīng)不斷提升自己的哲學(xué)素質(zhì)，將哲學(xué)意圖融入在日常教學(xué)。在保護(hù)幼兒天生的好奇心和探究欲望同時(shí)，教師還應(yīng)讓幼兒在開(kāi)放性的對(duì)話(huà)和討論中，體驗(yàn)哲學(xué)思維的樂(lè)趣，獲得智慧激蕩的快樂(lè)。

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通訊作者：楊田，ytjasmine1992@163.com

（責(zé)任編輯 張付慶）